Хао Чин В. - Образование

Хао Чин, Висенте младший

Образование без запугивания и сравнивания с другими

Ш • Ф

Издание:

Колокол, 2022

Оригинал

Название:	On Education
Подзаголовок:	Schools for wholesome excellence without fear or comparison
Автор(ы):	Vicente Hao Chin, Jr.
Язык:	английский
Переводчик:	К.А. Зайцев

Golden Link College Foundation, Inc.

Примечание

Автор обобщает опыт созданной им сети школ на Филиппинах и в некоторых странах Азии. Помимо собственно методов обучения он обращает внимание на работу с эмоциональными проблемами учеников, с которыми можно справляться предлагаемыми им методами саморегуляции, а также устранением элемента конкуренции и сравнивания своих успехов с успехами других. Обращено внимание на формирование привычек и характера. Рассматриваются философские и этические вопросы – что такое успех вообще и т. п. От некоторых популярных альтернативных школ предложенную автором систему отличает то, что дети выходят из школы хорошо подготовленными к взрослой жизни, равно как и к переходу в другие учебные заведения.

Содержание

Висенте Хао Чин младший

Образование без запугивания и сравнивания с другими

Предисловие

Есть насущная нужда пересмотреть школьное обучение, которое проходят наши дети в течение более десяти лет своей жизни. Тому есть несколько причин.

Во-первых, традиционные школы не учат детей так, чтобы они стали всесторонне развитыми и зрелыми людьми, какими должны бы стать. Обычно они нацелены на то, чтобы подготовить молодых людей к работе, карьере, заработку денег, как если бы в этом заключалась вся жизнь. Это узкий взгляд и на жизнь, и на образование.

Во-вторых, пытаясь быть эффективными в выполнении такой задачи, школы применяют методы, которые порождают у молодых людей страх, сожаление и стрессы, делая их несчастными и даже вызывая у них неврозы.

В-третьих, используя ранжирование и конкуренцию, школа взращивает установку на то, что в жизни главное стать лучше других, а не добиваться самого лучшего, что в наших силах. Это порождает менталитет крысиных гонок и установку "съешь другого, чтобы он не съел тебя", ответственную за большинство из окружающих нас социальных болезней.

В-четвёртых, многие школы проваливают существенно важную задачу подготовки здравой личности и доброго характера. Состояние любого общества – это отражение эффективности или неэффективности того этического воспитания, которое давало предыдущее поколение своим детям. Преступность, наркотики, войны, несправедливость, межрасовая и межрелигиозная вражда – это лишь симптомы глубоко укоренившейся неадекватности образования.

В прошлом веке многие мыслители и просветители пытались исправить недостатки и ограниченность традиционных школ. Они стали пионерами того, что стали называть прогрессивными или альтернативными школами. И эта книга лишь подтверждает важность таких реформ или даже революций в образовании. Они являются главной, если не единственной надеждой человечества на то, чтобы создать мирный мир и подготовить подлинное благосостояние людей в широком масштабе. Эти перспективные школы могут применять разные методы и подходы, но в основном их миссия представляется схожей – подготовить здравомыслящих людей путём понимания человеческой жизни и человеческой природы (не основанного на целях государства и религии) с применением методов, не развивающих тот образ мышления и поведения, который разрушителен для отдельного человека и общества. Обсуждаемые в этой книге принципы испытывались в течение более чем двадцати лет в школах, основанных Теософическим обществом на Филиппинах, основным комплексом зданий которых является Колледж Золотого Звена (Голдн Линк Колледж) в Калукан-сити. На 2020 год имеется шесть таких школ, находящихся в пяти городах Филиппин. Аналогичная школа в 2019 году открылась и в Индии. Высшим приоритетом этих школ является выстраивание характера с использованием таких подходов в обучении, которые не создают страха, чувства незащищённости, конкуренции и ранжирования. Наказаний нет. Учителя и ученики учатся работать со своими внутренними и внешними конфликтами и разрешать их. Эти школы несектантские и поощряют в учениках свободомыслие, чтобы они могли думать сами и сами проверять, что правильно и что истинно. В столовой по экологическим и этическим соображениям, а также по причинам здоровья, не предлагается газировки или фастфуда, а питание полностью вегетарианское.

Ученики средней школы и студенты Колледжа Золотого Звена проходят курсы самоосознанности, самоконтроля, саморазвития, человеческих отношений и медитации. Это жизненно важная составляющая курса. Большинство детей растут в такой среде, которая создаёт разные степени психологической незащищенности, оборонительного поведения, гнева, уязвлённости и даже депрессивности. Они становятся шаблонами подсознательных реакций, которые не позволяют людям зрело встретиться с реальностью. А они должны расти свободными от этих обременений, делающих их несчастными и менее эффективными в жизни.

Потому школы Золотого Звена включают в свой курс уроки по самопреображению – как устранить страхи, сожаления, ненависть, депрессию, гнев и копирование других подобных мучительных типов поведения. Ученики учатся, как сделать свои отношения и взаимодействие с людьми теплее, тому, как быть более позитивными в выражении своих чувств тем, кого они любят, и быть в состоянии выражать своё мнение и права без агрессии. Они также изучают философию и занимаются сравнительным изучением религий, чтобы расширить своё понимание глубинных вопросов жизни и природы. Они развивают почтительное понимание других верований и терпимое к ним отношение.

Эта книга намечает принципы философии образования и методик, нацеленных на воспитание уравновешенных и всесторонне развитых людей, которые будут компетентными, этичными, социально ответственными и счастливыми. Некоторые методы, в защиту которых выступает эта книга, уже могут быть стандартными практиками в некоторых странах, но ещё не приняты в других, в частности на Филиппинах и во многих странах Азии. Потому описывая неадекватность школьной системы, мы просим читателя помнить, что не имели в виду все школы или системы образования.

Мы надеемся, что с более широким распространением здоровых подходов в образовании, ученики тех школ, которые их примут на вооружение, в будущем станут гражданами мира, которые помогут установить в нашем мире мир и гармонию.

1.
Почему мы отправляем детей в школу?

Каждое 1 сентября в Японии происходят две вещи. Во-первых, в этот день по всей стране открываются школы, а во-вторых, в этот день достигается пик самоубийств среди учеников во всём году. Это регулярное явление стало выглядеть столь угрожающе, что кабинет министров Японии провёл исследование детских самоубийств на протяжении 1972–2013 г. Обнаружилось, что отчётливое увеличение числа детских самоубийств имелось в два периода года: в конце августа – начале сентября, когда после летних каникул начинался учебный год, и в середине апреля, когда школы открываются после весенних каникул (Лю, 2015). Стало ясно, что самоубийства связаны с началом учёбы.

В статье "Тайна высоких цифр детских самоубийств в Японии" Стефани Лю писала:

"Собирая предсмертные записки с 2006 года, полиция отметила поразительный рост количества учеников, которые винят чрезмерное школьное давление, называя его главным источником своих проблем. Эти школьные проблемы поражают детей всех возрастов в более или менее равной степени, будь они учениками начальных или старших классов".

Страх перед школой не ограничивается только Японией. В Южной Корее самоубийства учеников – главная причина детской смертности. Рост самоубийств среди учеников аналогично отмечен в Китае, Гонконге, США, Великобритании и Индии. Газета "Times of India" сообщает, что каждый час в стране совершает самоубийство один ученик.

Удивляешься – почему школа стала скорее источником ужаса, чем мудрости и просвещения? Почему дети обычно ненавидят школу вместо того, чтобы ожидать каждого учебного дня с радостным предвкушением? Не должны ли мы пересмотреть всю концепцию образования и зачем мы отправляем детей в школу? Какова роль школы в жизни каждого человека? Какова её функция в человеческом обществе?

Эрих Фромм в своей книге "Здоровое общество", опубликованной в 1955 году, утверждает, что

"Внушение людям основных идеалов и норм нашей цивилизации – это в первую очередь задача образования. Но как же прискорбно малопригодна наша система образования для выполнения этой задачи! Цель её состоит прежде всего в том, чтобы сообщить индивиду знания, необходимые для существования и функциониро­вания в промышленной цивилизации...

...сам человек стал скорее частью машины, нежели её хозяином. Он ощутил самого себя как товар, как капиталовложение; его целью стало достижение успеха, т. е. желание продать себя на рынке как можно выгоднее. Его ценность как личности определяется тем спросом, которым он пользуется, а не такими человеческими качествами, как любовь, разум или художественные способности. Счастье отождествляется с потреблением всё более новых и лучших товаров, наслаждением музыкой, театром, развлечениями, сексом, спиртным и сигаретами. Человек чувствует себя неуверенным, озабоченным и зависящим от чьего-то одобрения, ибо он обладает чувством индивидуальности настолько, насколько его может дать подчинение большинству."

Фромм сожалеет, что школам и колледжам "обычно не удаётся придать своим ученикам те черты характера, которые соответствуют тем идеалам, которые провозглашаются нашей цивилизацией" (там же).

Школа приобрела ауру принудительности и священности, которая уже почти такая, как у церквей. Её посещение стало обязательным практически во всех странах мира. Когда ученики впадают в депрессию или склонны к самоубийству, то считаются проблемой сами ученики, а не школьная система.

Образование и жизнь

Чтобы помочь нам увидеть роль образования и школ в жизни человека и общества, нам нужно поставить фундаментальный вопрос, который я задаю вам, дорогой читатель:

Если бы у вас была возможность сформировать своих детей такими, какими вы хотите, то какие основные пять качеств вы бы хотели в них видеть к 40 годам?

Я обычно задаю этот вопрос на семинарах педагогов и родителей и на выступлениях перед ними. Ответы, которые я получаю, бывают разнообразными: чтобы у него был стабильный доход, он был разумным, ответственным, компетентным, счастливым, любящим, успешным, честным, с хорошим характером, имел счастливую семейную жизнь и т. д.

Перечисляя пять основных качеств, черт характера, или способностей, которые бы вы хотели видеть в своих детях, вы фактически намечаете важнейшие цели для образования и воспитания с вашей точки зрения.

Если мы сядем и поразмыслим над этим важнейшим вопросом, то обнаружим, что на самом деле есть несколько вещей, которых, в конечном счёте, мы хотели бы, чтобы наши дети достигли, чтобы их жизнь была осмысленной, успешной и чтобы они по-настоящему состоялись.

Давайте возьмём один пример. Будет ли счастье одним из пяти основных качеств, которые вы захотели бы увидеть у своих детей, когда они будут взрослыми? Почти все, кого я спрашиваю, отвечают "да". Давайте спросим дальше: устроена ли наша образовательная система так, чтобы научить наших детей стать более счастливыми людьми?

К сожалению, нет. Фактически, представляется верным противоположное: многие школы, если не большинство, являются такими учреждениями, которые внушают детям страх и вводят их в стресс, – а это две главных причины, которые крадут у людей счастье. Шокирующая статистика самоубийств учеников в Японии и Корее – это лишь верхушка айсберга, показывающая, насколько оценки и экзамены стали для традиционных педагогов важнее, чем желание помочь нашим детям вырасти более счастливыми людьми.

Почему мы не учим молодых людей, как стать более счастливым?

Многие педагоги даже удивятся этому вопросу. Вероятно, они подразумевают, что научить стать счастливыми не входит в их миссию и задачу. Такой взгляд – наследие школ прошлого, где считалось, что учителя должны научить детей только читать, писать и считать. И не имело значения, что учитель запугивает детей или даже прибегает к порке, коль скоро они выучатся тому, чему должны.

Более того, большинство учителей не готовы к тому, что надо учить детей, как быть счастливыми и не падать духом. Они ведь сами постоянно испытывают стресс, брюзжат и всем недовольны. Они не изучали систематически науку и искусство того, как сохранять внутренний покой и быть счастливыми. Они склонны думать, что в отличие от естественных наук и математики, счастье – вещь субъективная и туманная, а потому этому нельзя учить, как обычному предмету.

Однако психологическая наука открыла очень много вещей, относящихся к тому, как быть более счастливым человеком. Фактически, основано совершенно новое посвящённое этому направление психологии, называемое позитивной психологией. Но мы не тратим хотя бы даже одного семестра на этот предмет, меняющий всю жизнь.

Сопоставьте это с огромным количеством лет, посвящённых изучению математики – с детского сада и до института. Многим ли из нас приходилось применять в жизни квадратное уравнение? А как насчёт синуса и косинуса? Или извлечения квадратных корней? Или разложения многочленов?

Нельзя ли урезать один год высшей математики и отдать это время учителю, который научит наших детей, как стать более спокойными, собранными и зрелыми людьми?

Мы унаследовали наш учебный курс от педагогов-традиционалистов прошлого, которые думали, что в школе нам нужно изучить определённый набор предметов, даже если 99,9% из нас не придётся использовать их в дальнейшей жизни.

Так что нужно пересмотреть не только стандартный образовательный курс, но и всю культуру школ. Это касается не только предметов, но и учебной среды, и всей школьной атмосферы, в частности отношений между учителями и учениками. Школа, которая систематически внушает молодым умам страх, наносит им вред, потому что страх – это основной источник несчастья. Он приводит к низкой самооценке и лишает уверенности в себе. Также в этом коренится чувство незащищённости. А когда школы возбуждают предубеждения к людям других рас или религий или заставляют их опасаться, мы начинаем не любить их и даже ненавидеть. А это источник межрасовых и межрелигиозных конфликтов и даже войн.

Контроль над программой и целями образования

Исторически функцией школ было служить целям доминирующих социальных институтов. С древних времён школы были инструментом религий по внушению молодым людям своих доктрин и ценностей. Позже, с отделением церкви от государства, школы перешли под контроль правительств, их функции и цели стали следовать задачам государства.

В Индии в древние времена образование было занято религиозными, ритуальными и философскими вопросами (Sgharfe, 2002, с. 47). На Филиппинах во время испанского колониального господства школы содержались католическими религиозными орденами. В Европе после возникновения в XVI в. протестантизма школьное образование было построено так, чтобы дети могли читать Библию. В XVII веке в Америке считалось, даже что школы обязательно должны прививать детям пуританские ценности. Наказания, ограничения и запреты были неотъемлемой и значительной частью школьной методологии. Даже игры – естественная и существенная часть детского развития – были запрещены. У Джона Уэсли, основателя методизма, в правилах школ было следующее: "поскольку у нас нет игровых дней, мы не будем позволять никакого времени на игру в любой день, поскольку тот, кто играет будучи ребёнком, будет играть и взрослым" (Gray, 2008).

Сегодня контроль над образовательными учреждениями взяли на себя правительства, выдавая лицензии частным школам. Школьные программы, когда-то составлявшиеся для преследования религиозных целей, теперь составляются, чтобы следовать целям наций, будь это экономическое развитие или национализм.

Вот примеры целей образования в некоторых странах:

Соединённые Штаты:

"Наша миссия обеспечить достижения учеников и подготовить их к глобальной конкуренции, давая образование отличного качества и обеспечивая равный доступ к нему" (www2.ed.gov).

Соединённое королевство:

"Наши приоритеты – развить образование мирового класса со следующими принципами:

• Обеспечить академические стандарты, которые идут в ногу с ключевыми нациями – нашими конкурентами;
• Стараться привести стандарты нашего технического образования в соответствие ведущим международ­ным системам;
• Убедиться в том, что образование выстраивает характер, способность к быстрому восстановлению и благосостояние" (www.gov.uk).

Филиппины:

"К 2030 году существенно увеличить коли­чество молодых людей и взрослых, обладающих актуальными навыками, включая технические и профессиональные, чтобы находить достойную работу и становиться грамотными управленцами... Обеспечить всех учащихся знаниями и умениями, нужными для устойчивого развития, включая, среди прочего, касающиеся поддержания достой­ного уровня жизни, прав человека, равенства полов, культуры мира и ненасилия, мирового гражданства, признание культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие".

Вышеприведённые примеры показывают, что школы продолжают использоваться как инструменты общественных институтов – в данном случае правительств. То, чему там учат, зависит от политических и экономических целей того правительства, которое сейчас у власти. Если первостепенное значение имеет цель экономического развития, тогда школьный курс формируется соответственно.

Здесь мы видим, почему есть конфликт между образовательными целями, которые ставят родители для своих детей, и целями государства. Родители могут хотеть, чтобы их дети были счастливы, но это не в приоритете правительства.

К счастью, есть исключения. Правительства некоторых стран пытались направлять цели нации в образовании в соответствии с важнейшими человеческими целями. Одним таким примером является Бутан.

В качестве своей национальной цели Бутан поставил индекс суммарного счастья нации, а не экономический прогресс. Это стало результатом взглядов короля Джигме Сингье Вангчука, который в 1972 году сказал, что "счастье нации важнее валового национального продукта". Позже это было включено в конституцию:

"Государство будет стремиться обеспечивать те условия, которые позволят увеличивать всеобщее счастье нации" (ст. 9.2)

Государство учредило комиссию по счастью нации, которая занимается стратегическим планированием для исследования этой цели. Образовательная политика государства намечается в соответствии с этой целью, и это было включено в конституцию:

"Государство будет стремиться обеспечить образование с целью совершенствования и увеличения, знаний, ценностей и навыков всего населения с образованием, нацеленным на полное развитие человеческой личности" (ст. 9.15).

Ещё одна страна, явно дающая приоритет полноценному человеческому развитию как цели образования – это Новая Зеландия. Её Министерство Просвещения наметило 10 целей, первая из которых – "достичь высших образовательных стандартов через программы, позволяющие всем ученикам реализовать свой полный потенциал как индивидуумов" (education.govt.nz).

Образование, в центре которого человек

В XX веке в образовании возникло движение, которое рассматривает его как средство реализации полного потенциала человеческого существа. Политические, экономические и религиозные цели ставятся ниже этой. Эти так называемые прогрессивные школы поддерживают философии образования, которые основываются не на целях религий или правительств, а на том понимании человеческой природы, цели и смысла жизни, каких придерживались их основатели. Примерами того служат философии и подходы к образованию Монтессори, теософии, Вальдорфских школ, Саммерхилл и Кришнамурти.

Такой подход, в центре которого поставлен человек, не являет, однако, что-то новое. Он был признан и ценился на протяжении тысяч лет, будь то на Западе или на Востоке. В Индии с древних времён концепция отношений гуру-чела (учитель-ученик) в духовных ашрамах стремилась к самому высшему возможному развитию человеческого потенциала, результатом чего была мокша, или освобождение от горестей цикла рождений и смертей (перевоплощений). Это верно и для буддийского образования, которое основано на учении Будды о вездесущности страданий и средствах положить им конец.

В западной традиции эта идея датируется ещё временами Платона и Аристотеля, где целями образования были счастье и добродетель (хотя в "Государстве" Платон излагал более ранний взгляд на образование как контролируемое государством).

К XX веку гуманное образование больше не ставилась как идеал, хотя пронизывало философии многих альтернативных школ. Хотя количество учеников таких школ остаётся мизерным в сравнении с массой учащихся обычных школ, их образовательная философия уже недалека от того, чтобы считаться мэйнстримом.

Для многих правительств пришло время пересмотреть цели образования. Главы традиционно ориентированных частных школ должны аналогично задать себе вопрос, какова же на самом деле цель образования детей.

2.
Понимание человеческой природы

Без понимания человеческой природы невозможно сформулировать целостную философию образования, в центре которой стоял бы человек и которая бы не диктовалась правительствами или религиями. Мы даём образование с определённой целью, и цель эта зависит от того, что мы понимаем под настоящим смыслом и целью человеческой жизни, а это в свою очередь берётся из нашего понимания природы человека.

Мы спрашиваем: разве смысл и цель жизни не субъективны? Ведь что может быть верно для одного может не быть таковым для другого. Есть ли направление роста, которое верно для всех людей вне зависимости от личных предпочтений и нравов? Если такое направление есть, тогда мы получим ключ к подлинному смыслу образования детей.

Эрих Фромм своей классической работе "Искусство быть" ставит такой же вопрос:

"Можем ли мы говорить о природе человека, и если это так, то разве не ведёт ли объективно определимая природа человека к тому признанию, что цели всех живых существ те же самые, а именно самое совершенное функционирование и наибольшая реализация своего потенциала?"

Куст розы, как он пишет, это организм, который нуждается в солнечном свете, воде, определённом типе почвы и подходящей температуре. Хорошему садовнику нужно знать природу роз и их нужды, чтобы он мог сделать должные приготовления к выращиванию самых лучших роз, какие возможно. То же верно и с людьми.

С древних времён мыслители пытались выяснить, какова цель жизни и естественное предназначение, общее для всех человеческих существ. Многие западные философы думают, что это поиск счастья, однако не гедонистического типа, где ищут только удовольствий. Сократ, признавая, что люди повсюду ищут счастья, учил, что оно должно сопровождаться мудростью. Этой мудрости нужно учить молодых (Plato, 1997, p. 719). Аристотель тоже писал, что высшее благо человеческой жизни – это счастье (эвдемония). Это цель, которая не служит средством достижения чего-то ещё, т. е. самоцель (Aristotle, 2000, p. 11). Для достижения её нам нужно вести добродетельную жизнь. Таким был и взгляд Джона Локка. Иммануил Кант подчёркивал важность для нас этики или добродетели, чтобы быть заслуживающими счастья. Для него нравственный закон стоял выше цели счастья.

Можно заметить, что несмотря на невесёлый характер многих религий, таких как авраамические, их высшей целью всё же является счастье – в форме рая, блаженства или блаженных видений. Единственная разница в том, что большинство из них обещают такое счастье не в этой жизни, а после смерти.

На востоке цель жизни – это освобождение, или мокша. Это свобода от циклов необходимости, то есть от перевоплощения. Существование само по себе причина страданий. Процесс освобождения также включает достижения блаженства, или ананды. В Йога-сутре конечная цель освобождения, или кайвалья, достигается практикой йоги, для которой характерны видение сути, этичная жизнь и превосхождение (Taimni, 1999). Подобным же образом это утверждалось и Буддой, чьё учение коренится в той идее, что всякая жизнь в конечном счёте полна страданий и печалей. Целью же жизни является свобода от печали (Walpola, 1974, с. 16 и далее.)

Но могут ответить, что всё это слишком умозрительно. Так что давайте исследуем вопрос с более научной точки зрения, а именно, с точки зрения психологии.

Психология – молодая наука. Раньше она была частью философии. Как отдельная научная дисциплина она началась только во второй половине XIX века. У неё сравнительно короткая история. Однако, психология дала более полезное понимание природы человеческих существ, чем могла предложить философия. Психология нашла научные свидетельства того, что у человеческих существ есть врождённые, или инстинктивные, позывы или нужды. Когда они не удовлетворяются, человек часто становится несчастным, нервным, испытывает разные расстройства и даже психозы. Эти прозрения стали давать ответы по существу на извечные вопросы о том, что такое хорошая жизнь или идеальная жизнь. Такое понимание в свою очередь проливает много света на то, как лучше всего воспитывать детей в этом мире и как учить их в школе.

Зигмунд Фрейд был пионером, который раскопал роль подсознания в жизни человека. Естественные потребности и позывы ид и либидо, писал он, должны удовлетворяться, но в то же время они конфликтуют с правилами и обычаями общества, представленными суперэго. Этот конфликт должен разрешаться эго, сознательным "я", которое должно управлять внутренними потребностями в их соотношении с внешней действительностью. Так родилась психоаналитическое движение, предложившее способ, как работать с фрагментацией человеческого сознания, которая, будучи в тяжёлой форме (когда части в сильном несогласии друг с другом) ведёт к неврозам и психозам. Это было одной из первых попыток составить карту природы человеческого существа и найти способ достижения гармоничной и счастливой уравновешенности жизни.

В 1950-х годах в психологии возникло новое движение, пионерами которого были такие люди как Карл Роджерс, Эрих Фромм, Курт Гольдштайн и Абрахам Маслоу. Их больше интересовал высший потенциал человеческих существ. Они больше не занимались только заболеваниями ума, их интересовала природа здорового ума. Роджерс называл такого психологически здорового человека "полностью функционирующим".

Голдштайн писал, что нам нужно рассматривать человека как целостный организм. В отличие от Фрейда он считал, что у человека одно стремление – самоактуализация.

У организма есть определённые потенциалы, и поскольку они у него есть, он должен актуализироваться, или осуществить их. Исполнение этих нужд представляет его самоактуализацию (Goldstein, 1963, p. 168).

Маслоу был под сильным влиянием взглядов Гольдштайна. Он тоже заметил, что у людей, похоже, есть врождённые потребности – те нужды, которые они стремятся удовлетворить в течение жизни. Позыв к удовлетворению этих потребностей определяет цели, присущие людям. Они внутренне мотивированны к работе, ведущей к осуществлению этих целей.

В своей книге "Мотивация и личность" Маслоу рассуждал так:

"Мы никогда не разберёмся в человеке, если будем по-прежнему игнорировать его высшие устремления. Такие термины как "личностный рост", "самоактуализация", "стремление к здоровью", "поиск себя и своего места в мире", "потребность в совершенстве" (и другие, обозначающие устремление человека "ввысь") следует принять и широко употреблять уже потому, что они описывают общие, а, быть может, даже универсальные человеческие тенденции." (Maslow, 1954, с. xii–xiii.)

"Чем больше мы узнаём о естественных наклонностях человека, тем легче будет сказать ему, что хорошо, как быть счастливым, как быть плодотворным как уважать себя, как любить, как осуществить свой высший потенциал... Похоже, нам нужно выяснить, каков он на самом деле внутри, каков он в глубине как представитель человеческого вида и как конкретный индивидуум" (Maslow, 1987, с. 6).

Он выявил у человеческих существ пять потребностей. Первое – это основные физиологические потребности, такие как в еде, сне или испражнении. Второе – это потребность в безопасности, как физической, так и экономической. Третье – это потребность иметь осмысленную связь с другими человеческими существами, потребность в отношениях. Четвёртое – это самооценка, потребность в уважении, принятии, достоинстве. Эти первые четыре он назвал потребностями, связанными с недостатком, или D-нуждами, потому что если они не удовлетворяются, у человека развиваются проблемы личности, такие как неврозы. Эта ситуация аналогична той, в которой телу человека серьёзно недостаёт каких-то нужных витаминов или питательных веществ, из-за чего оно заболевает.

Пятая потребность, в самоактуализации, относится к бытийным нуждам, или нуждам роста. К её удовлетворению стремятся, когда нужды недостатка в сущности удовлетворены.

Потому самактуализированные индивидуумы – это люди, которые стремятся к вершине человеческого роста и развития, или уже достигли её. У них более верное восприятие действительности. Они состоялись и находят смысл в жизни. Они чувствуют свою миссию и не эгоцентричны.

"Каким человек быть может, он быть должен. Эту потребность мы можем назвать самоактуа­лизацией... Она относится к желанию состояться, То есть актуализировать то, что есть в человеке потенциально. Эту склонность можно сформули­ровать как желание человека становиться всё бóльшим и бóльшим, чем является он сейчас, стать всем, на что он только способен" (Maslow, 1954, с. 93).

Затем Маслоу увязывает всё это с целью образования:

"Функция образования, его цель – человеческая, гуманистическая цель, его цель, насколько это касается людей – в конечном счёте "самоактуализация", то есть стать полностью человеком, развиться конкретному индивидууму в полной мере, которую позволяет человеческий вид (Maslow, 1993, с. 162).

К последним годам своей жизни Маслоу добавил к своей иерархии потребностей ещё один уровень. Он назвал это превосхождением себя (самотрансценденцией), состоянием, которому сопутствуют "пиковые опыты" – такие как мистическое единение, космическое сознание, или при котором превосходят собственное "я".

Мистицизм

Здесь нам нужно будет коснуться мистицизма, или непосредственного переживания трансцендентальной реальности. Тысячи лет мистики всех культур говорили о достижении таких состояний, которые, похоже, принадлежат к самой возвышенной области человеческого опыта. Будь то на востоке или на западе, с древних времён до нынешних, мистическая жизнь – это такая вещь, которую нельзя игнорировать при всяком исследовании высших достижений жизни человека. Это состояние сознания, признаваемое и религией, и психологией.

Эвелин Андерхилл в своём классическом труде "Мистицизм" рассматривала мистицизм как "верное направление развития высшей формы человеческого сознания" (Underhill, 1910, xxii).

Уильям Джеймс, отец американской психологии, цитирует Уолта Уитмэна вот в этом описании значимости мистических достижений:

"Помимо просто интеллекта, всякая высшая человеческая индивидуальность наделена чудесным чем-то, что осознаёт без умозаключений, и зачастую без того, что называется образованием (хотя я думаю, что это цель и вершина всякого образования, заслуживающего такого названия), – интуитивным восприятием абсолютного равнове­сия, во времени и пространстве, всей этой многообразной противоречивости, этого пира безумцев, немыслимого принятия всего понарошку и общей неустроенности, называемого нами миром; душевным зрением, чтобы видеть божественные намёки и невидимую нить, связывающую воедино всю эту массу вещей и все события, какими бы незначительными и краткими они ни были; это подобно тому, как у охотника собака на поводке. Из такого зрения души и того центра, в котором коренится ум, обычный оптимизм объясняет только поверхностное" (James, 1917, цит. по Specimen Days and Collect, Philadelphia, 1882, p. 1).

Все основные религиозные и духовные традиции мира признают существование совершенных людей – достигших высшего уровня зрелости, мудрости и духовности. В буддизме они называются архатами, бодхисаттвами и буддами; в индуизме – риши, дживамуктами (освобождёнными душами) или махатмами. В христианстве это те, кого Св. Павел назвал "справедливыми, ставшими совершенными" (Евреям, 12:23) и теми, в ком "изобразился Христос" (Галатам, 4:19). Святая Тереза Авильская, великий мистик XVI века, реформировавшая орден Кармелиток, написала книгу под названием "Путь совершенства", в которой намечается путь к такой возвышенной жизни.

Мистицизм превосходит двойственности счастья и печали, добра и зла, Бога и людей. Это освобождение от тюрьмы мирской жизни. Но такое превосхождение – это не бегство, а состояние бытия, пробуждённое к реальности.

Во второй половине XX века родилась область трансперсональной психологии, чтобы изучать такой опыт, который превосходит физическое, эмоциональная и умственное восприятия, и в то же время включает все их в себя. Зигмунд Фрейд называл подобное "океаническим чувством", а Абрахам Маслоу – самопревосхождением или "пиковым опытом". Эту новую дисциплину можно считать научной, потому что у неё есть объективные методы, при помощи которых можно удостоверять подобные субъективные заявления о трансцендентальном опыте. Многие колледжи и университеты включили этот предмет в свои курсы психологии.

3.
Уровни человеческого сознания

Проверенный временем подход к пониманию нашей природы – это изучение уровней сознания человека. Он позволяет нам увидеть потребности и направление роста через каждый из уровней сознания, на которых мы действуем или можем действовать потенциально. Этот аспект дополняет другие находки психологов, такие как иерархия потребностей, установленная Маслоу или представления о частях человеческого сознания, выдвинутые Фрейдом или Юнгом.

Эти уровни были известны на протяжении тысячелетий. Аристотель называл их разными душами, существующими помимо физического тела, а именно – растительная, животная и разумная душа. Подобную же классификацию принял и Фома Аквинский. В Индии говорят о разных кошах, или проводниках: физическое тело, тело энергий, тело желаний, ментальное тело, высшее ментальное тело, тело блаженства и истинное Я.

Прежде чем приступить к перечислению известных уровней сознания, давайте посмотрим, насколько такая классификация полезна, начав с тех уровней, которые нам больше всего знакомы.

Тело. У нас есть тело, с его взаимосвязанными функциями и потребностями. Это проводник для нашего сознания, позволяющий переживать опыт физического мира – видеть, слышать, осязать, чувствовать вкус и запах и передвигаться. Без него мы бы вообще не знали этого материального мира. Это его функция. Чтобы её поддерживать, тело нужно питать и содержать здоровым. Это его потребности. Когда его потребности не удовлетворены, оно заболевает и не может адекватно исполнять свои функции.

Когда тело поражено, например, оно может быть парализовано и не может больше передвигаться. Самые важные вещи или виды деятельности останавливаются – карьера, амбиции, проекты, путешествия, профессиональная и деловая активность, и так далее. Потому чтобы выполнять высшие функции и стремиться к высшим целям человеческой жизни, мы должны удовлетворять потребности физического тела. Тут мы можем посмотреть, почему это понимание столь существенно важно в образовании. Высшие цели жизни скорее всего больше не будут достигаться, когда не удовлетворяются базовые потребности.

Эмоции. Как насчёт наших эмоций? Их функция – реагировать на то, что воспринимается и мотивировать или побуждать нас к действию. Слово "эмоция" происходит от латинского слова movere, "двигаться". Это могут быть реакции страха, гнева, радости, энтузиазма, благодарности, признательности и так далее. Они связаны с нашим телом и нашими мыслями. Когда мы не можем хорошо справляться с вызванными эмоциональными энергиями, мы психологически заболеваем. Для эмоционального здоровья мы нуждаемся в безопасности, любви, сопричастности и чувстве того, что мы чего-то стоим. Это значит, что мы должны быть свободны от неуправляемых страхов, беспокойств, подавленности и хронический депрессии. Функция образования – учить молодых людей, как управлять с собой так, чтобы эмоции не уносили их, делая неэффективными в управлении делами своей жизни.

Ум. Ум позволяет нам узнавать предметы, людей и идеи, и взаимодействовать с миром эффективно – в этом его функция. Когда такие восприятия искажены или совсем неверны, тогда наш отклик на окружение будет неверным или неэффективным. Эмоции могут часто перекрывать у нас понимание того, что мы воспринимаем, и вести к ошибочным суждениям и глупым действиям. Мысли, когда неуправляемы, тоже могут вызвать психические нарушения, ведущие к таким вещам как неспособность сосредоточиться или заснуть.

Наблюдая за умом, мы замечаем, что у него есть две части: личная и безличная. Личная связана с эмоциями и действует предвзятым образом под влиянием чувств. Ею управляет личный интерес. С другой стороны, безличная часть может смотреть на вещи рационально и объективно. Эта разница в восприятии ума может вести к разным решениям. Например, сын Гарри не выигрывает в соревновании, потому что другие ученики более способны. Такова реальность, и безличный ум Гарри может принять эту реальность, даже если он надеялся, что его сын победит. Но его личный (или низший) ум, с другой стороны, будучи обусловлен желанием, склонен к предубеждению – быть на стороне своего сына, и реагирует разочарованием – с подавленностью или возбуждением. А безличный ум точнее воспринимает действительность.

Есть ли помимо этих другие уровни, знакомые нам? Наука и совокупный опыт человечества говорят нам, что есть.

Эфирное тело. Есть тонкое тело, тождественное по виду с физическим и соединённое с ним, только обычно оно невидимо человеческому глазу (хотя некоторые люди могут его видеть). Оно может отделяться от физического тела. Обширные исследо­вания опыта околосмертных состояний явно показывают, что такое бесплотное тело, отделяющееся от физического тела у тех людей, которые переживали клиническую смерть, а потом были реанимированы через несколько минут или часов, есть. Медицинские исследования этого явления подстегнула публикация книги "Жизнь после жизни" доктора Рэймонда Моуди в 1975 году. В ней рассказывалось о многих случаях околосмертных переживаний, при которых люди были в состоянии наблюдать физические сцены (например видели, как их физическое тело лежит на больничной койке), в то время как находились в состоянии клинической смерти.

Эфирное тело является также проводником протекающей в нас энергии, называемой у индусов праной, а у китайцев ци. Управление этой энергией и манипуляция ею лежит в основе акупунктуры. Так же, как кровь протекает по кровеносным сосудам, а электрические импульсы – по нервной системе, знергия ци проходит по меридианам (называемым в аюрведе нади) которые являются полуфизическими, но невидимыми. Это эфирное тело называют в Индии пранамаякоша (проводник праны) или линга-шарира. Научные исследователи назвали это биоплазмическим телом.

Духовное сознание. Есть уровень сознания, повсеместно описываемый мистиками многих религий и культур, по-разному называемый – буддхи, анандамаякоша, созерцатель­ное, интуитивное и мистическое сознание.

Космическое сознание. Это уровень сознания, которого достигают, когда превзошли своё "я". Доктор Ричард Бак называл это сознание космическим, в Йога-сутре оно названо самадхи, в буддизме его называют нирваной, а в исламском суфизме – фана. Маслоу говорит о нём как о превосхождении себя, которое выше, чем самоактуализация. Он относит его к тому, что называет "пиковыми опытами".

Ниже приведена таблица уровней человеческого сознания, составленная на материале нашего собственного субъективного опыта, психологических исследований, а также большого количества сообщений о трансцендентальным опыте. Потребности четырёх низших уровней соответствуют низшим по иерархии Маслоу "нуждам недостатка", тогда как устремление высших трёх уровней эквивалентны потребностям роста и потребности быть.

Понимание этих уровней нашего существа, дополненное открытиями современной психологии, поможет нам получить более объективную оценку того, кто мы есть на самом деле и каковы присущие нам потребности, движущие мотивы и цели как человеческих существ. Говорить о целях образования без попытки понять природу, присущую нам, лишь приведёт к формулировке целей и политик, которые в конечном счёте могут привести к результату, противоположному желаемому. Такое случается, когда школы пытаются втиснуть нас в социальные рамки, которые созданы традициями, сложивши­мися институтами, религиями или правительствами, но лишают счастья и даже ведут к самоубийствам. Против этого восстают многие перспективные люди. Так что в словах Гранта Аллена "Какое несчастье, что мы вынуждены позволять школам вмешиваться в образование наших детей!", есть мудрость.

4.
Рост в ходе жизней

При попытке понять человеческую природу и присущий ей процесс роста уже нельзя игнорировать следующую гипотезу: что жизнь, которой мы живём сейчас, – не единственная, а лишь один эпизод в последовательности жизней, которой свойственна функция кумулятивного роста. Это представление стало серьёзной научной теорией под давлением растущей массы свидетельств, собранных в разных странах такими исследованиями как Ян Стивенсон, Эрлендур Харальдссон, Сатвант Пасрича, Антония Миллс, Джим Такер и другими на протяжении половины столетия.

Исходя из более чем 2500 случаев детей и взрослых, способных помнить свои прошлые жизни и многих тех, чьи заявления были проверены независимым расследованием, гипотезу реинкарнации стали всё шире принимать в научном сообществе. Доктор Стивенсон, который был председателем отдела психиатрии в университете Вирджинии, стал пионером этих усилий ещё в 1950-х годах, когда опубликовал статью "Свидетельства сохранения жизни, собранные по заявлениям о прошлых воплощениях", получившую премию Уильяма Джеймса Американского общества психических исследований. Фонд парапсихологии и Честер Карлсон, изобретатель ксерокса, выделили гранты, позволившие Стивенсону путешествовать по разным странам, чтобы расследовать случаи сообщений о прошлых жизнях и продолжать свою исследовательскую работу.

Стивенсон обнаружил, что дети, помнящие свои прошлые жизни, встречаются даже в культурах, в которых обычно не верят в реинкарнацию, например, в Соединённых Штатах и Европе. Он опубликовал около десяти книг, в которых приводит подробности случаев, когда воспоминания детей прошли независимую проверку. Вслед за ним пошли множество других исследователей и тоже опубликовали много других случаев реинкарнации.

Недавно прославился случай Джеймса Лейнинджера из Далласа (Техас), который будучи двухлетним мальчиком, дал примечательное описание того, как его военный самолёт был сбит японцами после взлёта с корабля “Натома”. Когда Андреа, его мать, показала ему игрушечный самолёт и сказала, что он несёт бомбы, он поправил её, сказав: "Это не бомбы, мама. Это подвесные баки". Андреа даже не знала, что это за такие баки (подвесной топливный бак – это внешний бак с топливом, который потом может быть сброшен). Андреа была готова принять идею о прошлой жизни, но её муж, Брюс, яростно возражал ей по причине своей христианской веры. Он сказал "Никогда! Не в моём доме! Не будет таких вещей как прошлая жизнь. Никогда!".

Однако в конце концов из-за того, что ребёнок продолжал сообщать огромное количество совершенно необъяснимых подробностей, родители стали наводить справки о пилотах с авианосца “Натома Бэй”, после чего нашли независимые подтверждения воспоминаний Джеймса. Похоже, того пилота, который потом стал Джеймсом Лейнинджером, в той жизни звали Джеймсом Хьюстоном, и его самолёт действительно сбили в Иводзиме в 1945 году. Джеймс Лейнинджер смог встретиться со своими прежними боевыми товарищами, которые были ещё живы. Более пространное изложение этого случая можно найти на сайте reincarnation-research.com. Позже родители Джеймса опубликовали книгу "Выжившая душа. Реинкарнация пилота истребителя Второй мировой войны" (Leininger, 2010), где рассказывалось, как они раскрыли тайну воспоминаний своего сына.

В дополнение к подтверждениям рассказанных воспоми­наний, Стивенсон обнаружил, что на телах детей нередко были родимые пятна, соответствовавшие тому, как они погибли в прошлой жизни (Stevenson, 1997). Он написал двухтонный медицинскую монографию, содержащую 2268 страниц, под названием "Реинкарнация и биология. Вклад в этиологию родимых пятен и врождённых дефектов". Там содержались подробные сообщения о 225 случаях со всего мира с фотографиями, паталогоанатомическими и заключениями и т. п. Примером этого служит случай турецкого мальчика, помнящего прошлую жизнь, где он был убит выстрелом в упор из ружья в правую часть головы. Стивенсону удалось получить больничные документы, относящиеся к этому случаю. В этой жизни мальчик родился с "уменьшенным ухом искажённой формы (односторонняя микротия); у него также была недоразвита правая часть лица (гемифациальная микросомия)" (Stevenson, 1993).

Было также несколько случаев, когда люди могли говорить на языках, которых они никогда не учили, и помнили свои жизни в культурах, где говорили на этих языках. Стивенсон посвятил одному такому случаю целую книгу под названием "Ксеноглоссия".

Поскольку исследования продолжаются, и их продолжают критиковать скептики, физик Дорис Кульман-Вильсдорф заявил, что факты настолько превышают статистическую вероятность, что скорее всего реинкарнация фактически имеет место... Совокупность свидетельств не меньше, чем в большинстве других направлений науки (Bering, 2013).

Возможные последствия

Какими же могут быть последствия для образования, если гипотеза реинкарнации будет принята? Во-первых, это даст видение процесса роста человеческих существ как более долгого. Процесс нашего созревания не ограничивается ростом, старением и смертью физического тела. Тело – лишь внешний проводник внутренней природы, продолжающей жить после физической смерти, и по сути это она растёт на протяжении многих жизней. Эту внутреннюю природу, которая по-видимому переходит из одного тела в другое, называют перевоплощающимся "я" или причинным телом. (Заметьте что слово "эго", которое иногда для этого применяют, имеет другой смысл, чем, когда используется в психологии). Оно сохраняет суть прежних опытов, но не их подробности, которые теряются при переходе из прошлой жизни к нынешней, за исключением случаев преждевременной смерти, когда индивидуальность перевоплощается быстро, и ребёнок помнит прошлую жизнь, непосредственно предшествовавшую этой. Именно это было предметом практически всех исследований реинкарнации.

Гюстав Флобер, автор "Мадам Бовари", писал:

"У меня есть воспоминания ещё со времён фараонов. Я очень ясно вижу себя в разные века истории, занимающимся разными профессиями и пережившего разные судьбы. Моя нынешняя личность – результат моих прежних личностей, уже утерянных... Многое объяснилось бы, если бы мы могли знать свою настоящую родословную... Таким образом, наследственность – это справедливый принцип, который плохо применяется" (Head & Cranston, 1986, с. 347).

Этим объясняется преждевременное развитие некоторых детей, равно как и сильная склонность людей к определённым профессиям, видам деятельности и областям исследований. Исследования Стивенсона указывают даже на присутствие характерного поведения, вкусов и привычек, которые примечательно подобны тем, которые были у человека в прошлой жизни.

Во-вторых, это объясняет широкое несоответствие личностей и характеров и у детей, и у взрослых, даже у родных братьев и сестёр.

Дети не рождаются чистыми листами, на которых родите­ли или учителя могут писать, что угодно. Они рождаются с уже существовавшими талантами, наклонностями, предпочте­ниями и отношениями. Родители и учителя должны проявлять чувствительность к таким характеристикам, а затем, когда необходимо, терпеливо перенаправлять негативные наклон­ности и делать их здоровыми.

В реферате к своей статье под названием "Объясняющая ценность реинкарнации" доктор Стивенсон писал:

"Идея реинкарнации может внести вклад в совершенствование понимания таких разных вещей, как детские фобии и филии, навыки, которым не учатся в начале жизни, ненормаль­ности в отношениях с родителями, желание кому-то отомстить и воинственный национализм, детская сексуальность и расстройства половой идентификации, родовые пятна, врождённые уродства и внутренние болезни, различия между однояйцевыми близнецами, и необычные аппетиты во время беременности" (Stevenson, 1977).

Педагоги-теософы считают каждого новорождённого ребёнка тем, кто несёт разнообразные склонности из своих прошлых жизней. Дело родителей и учителей – замечать эти наклонности, когда они начинают проявляться, и принимать соответствующие меры: поощрять здоровые наклонности и избегать стимулирования или укрепления нездоровых.

Допустим, мальчик начинает демонстрировать агрессив­ные тенденции или наклонности к насилию. Наказание этих наклонностей не устранит. Оно просто подавит их и вызовет у него обиду и страх. Это ещё ухудшит положение, потому что укрепит в ребёнке негативные чувства и качества. Когда же, напротив, мальчик будет чувствовать, что его любят, а его родители не одобряют насильственных действий и показывают, что разочарованы им, тем ребёнок бессознательно поощряется к тому, чтобы больше не повторять такого поведения, потому что он не хочет разочаровывать тех, кто его любит. Когда демонстрируют неодобрение или разочарование, этим не порождают ни негодования, ни страха.

В-третьих, реинкарнация помогает нам понять внутреннюю мотивацию и таланты многих людей, выбравших определённый жизненный путь и работу, особенно отличившихся в своих областях, когда представляется невозможным это объяснить генетикой или средой. Есть пример Тома Уиггинса (1849–1908), слепого сына американского раба, который, услышав, как дочери рабовладельца играют на пианино, позже прокрался к нему и стал играть те мелодии, которые услышал. Позже он стал выдающимся пианистом и объехал с гастролями США и Европу, и в том числе выступал в Белом Доме перед президентом США Джеймсом Бьюкэнаном.

В-четвёртых, поскольку достижение самоактуализации и цели превзойти самого себя для подавляющего большинства человечества представляются невозможными за одну жизнь, реинкарнация подразумевает, что возможность достижения такой зрелости в конечном счёте ни для кого не закрыта. Выученное за эту жизнь не пропадёт зря в момент смерти, но будет добавлено к накопленному на протяжении многих жизней опыту зрелости каждой индивидуальности. Большинство людей, очевидно, ещё не созрели или не готовы для самоактуализации, не только из-за расстройств личности, которые были сформированы жизненными обстоятельствами (такими как жестокие родители), но также и потому, что представляется, что у них нет врождённой способности к зрелому мышлению – а это уже можно наблюдать в детские годы или в подростковый период.

Братья и сёстры, которые, должно быть, подвергались воздействию одинаковых условий, могут демонстрировать разную степень ранней зрелости. Рассматривая людей с этой долговременной точки зрения на рост и зрелость, родители и учителя будут не так нетерпеливы к медленной реакции детей, которых они ведут, или её видимому отсутствию. Родителям также нужно сознавать, что ожидания, которые они проекцируют на своих детей, происходят из их собственных разбившихся надежд (как например бывает, когда мать настаивает на том, чтобы её дочь взялась за бухгалтерский учёт, просто потому что сама она не смогла окончить курсы бухгалтеров).

Возражения против реинкарнации

Возражения против реинкарнации часто имеют культурный характер – в зависимости от страны, в которой люди выросли. Во многих азиатских странах, таких как Индия, Китай и Таиланд реинкарнация входит в мировоззрение народных масс. В христианских и мусульманских странах это не так.

Опросы, проведённые в христианских странах, однако, показывают, что тенденции меняются. Опросы Пью Рисёрч, проведённые в 2018 году, показали, что 33% жителей США верят в реинкарнацию, в том числе 36% католиков и 26% протестантов. Исследование, проведённое для аналитической группы Теос, обнаружило, что 27% людей в Великобритании поддерживают идею реинкарнации (в Уэльсе их число составило 32%) (The Telegraph, 2009).

Среди мусульман реинкарнацию признают многие шииты, такие как алавиты Сирии и Турции и курдские алевиты. Друзы, ответвление ислама, тоже верят в реинкарнацию.

Иудаизм относится к реинкарнации более нейтрально, поскольку в нём нет формального противостояния ей. Вера в реинкарнацию, или гильгуль, составляет существенную часть иудейской каббалы.

Теорию реинкарнации обычно считают восточным религиозным учением. Многие не сознают, что она была частью системы верований древнего иудаизма, христианства и даже ислама. Во времена Иисуса Христа вера в неё была очень распространена среди иудеев. Историк Иосиф Флавий выделял три религиозных секты того периода: фарисеев, саддукеев и ессеев. Ессеи и фарисеи принимали реинкарнацию в число своих учений. Её упоминание можно найти во многих высказываниях в Новом Завете – например в таких, где Иисус говорит, что Иоанн Креститель был Илией, который вернулся (Мф. 11:13-15). Учили о ней мусульманские суфии, такие как Руми.

Полагая, что люди в конце концов преодолеют культурные барьеры по этому вопросу, можно предвидеть, что вопрос о том, является ли реинкарнация фактором человеческого роста или нет, в конечном счёте решит научное исследование. Однако, даже если это будет так, это будет не так просто, как знать, что мы уже прожили последовательность жизней. Далее нам нужно будет понять законы, которые управляют перевоплощением – например, какие причины вызывают какие виды последствий. Такие знания могут помочь направлять действия этой жизни, избегая тех, которые влекут неприятные последствия, задерживающие рост.

5.
Цели образования

Рассмотрев всё то, что я считаю лучшим доступным пониманием неотъемлемых нужд, побуждений, целей и направлений роста человеческой жизни, мы теперь готовы вернуться к вопросу целей образования и назначения школ.

Цели образования можно классифицировать четырьмя способами:

1. Задачи правительства (обычно занятость, конкуренция, экономический прогресс, социальная справедливость).

2. Задачи религии (внушение ценностей и доктрин, определённого типа поклонения).

3. Обучение определённым навыкам (профессиональные школы, такие как лётные училища, танцевальные, кулинарные и т. п.).

4. Цели достижения самоактуализации или развития высшего потенциала человека, сопровождаемого устойчивым счастьем и чувством, что человек состоялся.

Конечной целью образования должна быть четвёртая из этих, хотя она может включать в себя аспекты первых трёх целей, которые ставят правительства, религии и социальные институты. Без таких целей, ориентированных на человека, образовательный подход будет неполным. Он может оказаться даже вредным, потому что пытается навязать цели общественных институтов, которые могут противоречить глубинным потребностям человеческих существ. Школа, работающая на высоком академическом уровне, может стремиться к производству умелых и компетентных выпускников. Но если они несчастны, не состоялись как люди, или испытывают стресс, то в системе что-то совсем не так.

В стандартном образовании под жизнью подразумевают общественную жизнь, то есть учеников готовят к тому, чтобы приспособиться к обществу. Ценности, привычки, отношения и умения, которым их учат – это те, которые одобряются нынешней культурой. А пять столетий назад эти ценности могли быть другими.

Например, сегодняшние колледжи делают чрезмерный упор на те предметы, которые должны повысить профессиональные навыки в какой-то деятельности – например, в маркетинговой, финансовой, банковской или компьютерных науках. Это означает стремление к более высокой зарплате. Малый акцент делается на гуманитарных предметах, которые рассматриваются как что-то малопродуктивное или даже бесполезное. Подразумевается, что цель институтского образования – успех в карьере. В результате смысл жизни часто определяют в терминах материального или общественного успеха. Психоаналитик и философ Эрих Фромм писал в своей книге "Здоровое общество":

"Человек стал скорее частью машины, чем её хозяином. Он ощутил самого себя как товар, как капиталовложение; его целью стало достижение успеха, т. е. желание продать себя на рынке как можно выгоднее. Его ценность как личности определяется тем спросом, которым он пользуется, а не такими человеческими качествами, как любовь, разум или художественные способности." (Fromm, 1955).

Что такое успех?

Стремление к успеху – доминирующий фактор во всех областях человеческих усилий. А поскольку мы устраиваем академические институты для того, чтобы они помогли достичь молодым людям успеха в жизни, нужно внести ясность, что же мы на самом деле имеем в виду под успешностью.

Означает ли успех, что нужно добиться финансового благосостояния? Для многих молодых людей это мерило успешности, особенно в развивающихся экономиках. Они смотрят на таких людей, как Билл Гейтс или Уоррен Баффет как на находящихся на вершине Олимпа. В посткоммунистическом Китае стало частой темой для разговоров, кто сколько зарабатывает. В недавнем международном бестселлере "Сумасшедшие богатые азиаты" высмеивается такая одержимость финансовой мощью.

Если быть богатым – значит быть успешным, тогда все богачи должны быть состоявшимися и счастливыми людьми. Но счастливы ли они?

Адольф Меркль, немецкий промышленник, который был одним из самых богатых людей в мире, в 2009 году совершил самоубийство, когда во время глобальной рецессии потерял часть своих прибылей. Несмотря на свои потери, он ещё был сверхбогатым. Стивен Гуд был генеральным директором Шелдон Гуд и ко., крупнейшей аукционной фирмы по недвижимости в Соединённых Штатах. Он пользовался большим уважением, им восхищались. В 2009 году он застрелился.

Список богатых людей, которые решили покончить с собой, длинен. Он означает, что хотя у богатства и есть завидные аспекты, оно не обязательно равнозначно успеху. Никакой по-настоящему успешный человек не решает покончить счёты с жизнью.

Может быть, успех означает достижение славы и восхищения? Когда люди становятся знаменитыми, они купаются в восхищении поклонников. Тогда они действительно успешны?

Мэрилин Монро была одной из самых знаменитых звёзд Голливуда в 1950-е – 60-е годы. В 1962 году, в возрасте 36 лет, её нашли умершей от передозировки барбитуратов. "Лос-Анджелес таймс" назвала её "проблемной красоткой, которая не смогла найти счастье в качестве самой яркой звезды Голливуда" (выпуск от 5 августа 1962 г.). Получившая множество наград китайская актриса Линда Лин Дэй тоже закончила свою жизнь передозировкой таблеток, напустив в комнату газа ("Саут Чайна морнинг пост", 18 июля 1964 г.).

Слава имеет свои преимущества, но её недостаточно, чтобы сделать жизнь счастливой и осмысленной.

Достаточно ли положения и власти? Успешен ли человек, потому что стал влиятельным, таким как сенатор или президент страны? Нам достаточно только вспомнить Адольфа Гитлера и Иди Амина, чтобы осознать, что власть и положение не обязательно означают подлинный успех.

Если богатство, слава и власть в конечном счёте – пустое и не составляют суть успеха, тогда наши образовательные учреждения должны быть очень осторожны, когда намечают цели образования в понятиях выпуска людей, которые движимы стремлением к этим видам успеха. Такое наваждение – результат деятельности средств массовой информации, которые преувеличивают впечатление, что такой социальный статус стоит того, чтобы его достигать. Он не обязательно значит, что человек по-настоящему состоялся, удовлетворён, а его жизнь полна смысла.

Цель и смысл жизни

Допущение, что жизнь следует определять в понятиях ценностей общества – и поверхностное, и недальновидное. Оно поверхностно, потому что человеческая жизнь – это больше, чем положение в обществе. Это и отношения, радость, печаль, смысл, любовь, гармония и духовность. Оно недальновидно, потому что не учитывает более широкое назначение человеческой жизни. У человеческой жизни есть метафизический или трансцендентальной аспект, который выше переменчивых ценностей общества. Из-за того, что просветители, философы и религиозные люди не могут прийти к согласию по этому аспекту, общественные и светские институты обычно им пренебрегают как второстепенным.

В некоторых религиозных школах это назначение воспринимается, но толкуется догматически и нездорово, что делает людей боязливыми, суеверными, а иногда и неразумными.

Подготовка к жизни должна включать в себя воззрение, которое одновременно и глубоко, и основывается на здравом смысле и на мудрости, накопленной человечеством.

Вот некоторые мысли о том, к чему мы должны готовить детей:

• Быть в состоянии компетентно встретиться с вызовами мира природы и мира взрослых людей. Например, приобретя достаточные знания о здоровье, технике, навыках и умениях, а также те, которые позволят прокладывать свой путь в лабиринтах общества.
• Жить в общем счастливой и состоявшейся жизнью. У этой цели есть эмоциональные, познавательные и этические аспекты, то есть нужно знать, как справляться со своими эмоциями, иметь разумно эффективную жизненную философию и вести этичный образ жизни, основанный на здравых универсальных нравственных принципах.
• Иметь состоявшиеся отношения. Неудача в отноше­ниях – первейшая причина несчастья.
• Быть в состоянии распознать свой внутренний зов и осмысленно следовать за ним изо всех своих сил и способностей.
• В плане человеческого роста раскрыть свой потенциал в высшей степени. Это путь к зрелости, самоактуали­зации и самоосознанию.
• Быть в состоянии вносить осмысленный вклад в благосостояние и счастье людей, равно как и других существ в природе, наделённых чувствами; помогать человечеству достичь состояния коллективной гармонии и взаимной доброжелательности на долговременной основе.

Человек, достигший большей части вышеперечисленного, если не всего, будет состоявшимся человеческим существом. Едва ли вы можем просить от него большего. Мы можем смело считать, что реализация вышеуказанных потенциалов – это высшая цель образования.

В свете вышесказанного современное образование по большей части являет собой неудачу, как в так называемых развитых, так и в развивающихся странах. В развитых странах мы встречаем высокий уровень стресса, беспокойства, отчуж­дения, разводов и так далее, равно как и высокие показатели преступности, наркомании и самоубийств. В развивающихся странах высокая степень несправедливости, коррупции, неравенства в доходах, неграмотности, общественных предрассудков и общий недостаток безопасности.

Цель многих прогрессивных и альтернативных методов образования, включая те, которые очерчены в этой книге, – выправить нынешнюю несбалансированность школьного курса, равно как и обеспечить среду, которая будет воспитывать в ученике здоровый характер. Они избегают разных вредных методов обучения многих наших школ, таких как соревновательный подход, использование отметок как мерила компетентности, а также использование для мотивирования учеников страха и принуждения.

Подготовка к жизни

Таким образом, правильное образование – это систематическая подготовка к жизни в самом широком смысле, а не просто средство социальной адаптации.

"Необразованным" людям, то есть тем, кто не прошёл такого всестороннего образования, придётся искать решение загадок и трудностей жизни путём проб и ошибок и полагаться на свой природный разум, находчивость, стойкость и так далее. По-настоящему "образованные люди", с другой стороны, – это те, кто рос в образовательной среде, которая обеспечивает систематический и ускоренный способ учиться этим урокам заранее, тем самым уменьшая вероятность боли и страданий при встрече с жизнью во взрослом возрасте.

Потому хорошее образование – это такое, которое приготовит человека к встрече с жизнью во всей её в совокупности, внося вклад в счастье человека и в то, чтобы его жизнь удалась. Напротив, плохое образование в целом проваливает эту задачу.

6.
Четыре аспекта образования

У полного образования есть по крайней мере четыре аспекта, которые надо включить в учебный курс школы.

1. Целостное понимание жизни.
2. Развитие здоровой личности и соответствующего характера.
3. Компетентность.
4. Способность быть счастливым.

I. Целостное понимание жизни

Общие карты реальности, даваемые во многих школах, основываются на расхожем понимании жизни, которое в долгосрочной перспективе во многих важных отношениях даёт сбой, что касается как отдельного человека, так и всего общества. Для человека оно приводит к несчастью. Для общества оно ведёт к отсутствию безопасности, разрушениям и конфликтам.

Для популярных карт, предлагаемых обществом, характерны серьёзные внутренние противоречия. Они учат честности и в то же время показывают на примере, что быть честным непрактично. Они учат любви, но в тоже время оправдывают впадание в гнев как нормальную составляющую жизни, без осознания того, что любовь и гнев несовместимы. Эти нестыковки возникают, когда ценности, практики и обычаи общества основываются на кратковременной выгоде, а не на долгосрочной перспективе.

Дети узнают о жизни и её правилах, взаимодействуя с людьми и средой и подвергаясь их влиянию. Их инстинктивная реакция на это влияние ведёт к формированию их личности. Примеры таких присущих им шаблонов реагирования – это избегание боли, любопытство, склонность повторять удовольствие, инстинкт самосохранения, страх, потребность в безопасности и потребность в одобрении.

Когда дети подвергаются влиянию, это автоматически развивает их мировоззрение – их понимание того, что такое жизнь. Оно не сознательно формулируется, а бессознательно формируется. Так, например, влияние жестоких родителей может привести к уходу в себя, робости, оборонительному поведению, враждебности или склонности к насилию. Если их не исправить или не уравновесить противоположными влияниями, они могут на всю жизнь стать мировоззрением или отношением человека.

Потому мировоззрение среднего ребёнка – это сплав реакций на окружающий мир, как определённых, так и разрозненных, случайно заученных. У него две характерных черты:

• Оно не целостное, бессвязное – то есть в нём могут сосуществовать противоречащие друг другу взгляды, потому что у ребёнка ещё слабые способности к увязыванию их в одну систему. Дети не продумывают вещи основательно и ещё не понимают смысла некоторых жизненных ситуаций и того, к чему они приводят.
• Миропонимание это также некритическое, они склонны принимать утверждения взрослых или книг, особо не подвергая их сомнению. Нужно быть зрелым человеком, чтобы быть в состоянии оценить мнения, ценности или практики той или иной культуры – есть ли в них ценность и смысл.

Школы склонны только поддерживать эту тенденцию к отсутствию целостности и неспособность к пересмотру мировоззрения. Происходит это в силу нескольких факторов.

У самих взрослых (как учителей, так и администраторов) в мировоззрении присутствуют те же противоречивые элементы, так что они не считают это чем-то необычным или ненормальным. Например, противоречие между утвержде­ниями "честность – лучшая политика" и "честность часто непрактична" у них остаётся неразрешённым. Противоречия между добродетельностью любви и оправданиями гнева тоже остаётся без решения. То, что Бог всезнающ, не кажется им несовместимым с утверждениями Ветхого Завета, что Бог сожалеет о чём-то, что сделал раньше, или что он поменяет своё мнение, когда кто-то станет ему молиться.

Способность пересмотреть или поставить под вопрос утверждение или предположительный факт – это признак разума. Стандартная школьная система часто не поощряет этого, потому что объяснять всё ученикам – это слишком трудоёмкий процесс. Кроме того многие учителя зачастую и не знают ответов и раздражаются, когда им задают вопросы, на которые они не могут ответить. Потому, чтобы избежать таких вопросов, они нередко прибегают к силе своего авторитета.

Типичный учитель уходит в оборону, когда его спрашивают: "Почему мне нужно учить извлечение квадратных корней?" или "Зачем нам нужно заучивать все столицы провинций?" Такие вопросы часто рассматриваются как непослушание, нарушение субординации или демонстрация сомнения в мудрости взрослых, а не как признаки критического мышления.

Авторитарные отношения для учителей удобнее. Легче заставить учеников сделать задание, чем мотивировать их, чтобы они им искренне заинтересовались.

По этой причине школе нужны по-настоящему разумные, творческие и интеллектуально свободные учителя, которые не боятся подвергать вещи сомнению, а потому способны сводить воедино своё понимание жизни. Они готовы будут отбросить верования, которые несовместимы с фактами, свидетельствами и проверенными временем прозрениями. Их нужно поощрять задавать такие вопросы, как "Что такое в самом деле успех?" или "Почему надо ходить в школу?"

Потому в здоровой школе будет создаваться среда, где учеников будут поощрять интересоваться тем, что такое реальность и истина, даже если такие дискуссии людям неудобны, в том числе самим учителям.

II. Выработка характера и развитие личности

Чтобы иметь дело с жизнью, нужно развить определённые качества, такие как самооценка, уверенность в себе, честность, искренность, доброта, чувство справедливости и т. п. Эти черты – составляющие нашего характера, нашей личности.

Выработка характера включает в себя ясность ценностей – понятия о том, что правильно и что неправильно, что более важно, а что менее важно, а также способность действовать согласно такой иерархии ценностей. Образование на самых возвышенных своих уровнях будет способствовать трансцен­дентальной жизни.

Личностное развитие, с другой стороны, касается и развития здоровых привычек – умственных, социальных, эмоциональных и физических, – которые будут в гармонии с ценностями и характерами других.

Домашняя и школьная среда – это основные тренировочные площадки для характера. Характеру не столько учат, сколько прививают на примере. Трудно научить честности, если у родителей или учителей дела не соответствует тому, чему они учат. Например, честность и искренность можно укрепить в той среде, которая за это не наказывает.

Развитие характера касается не только ценностей и добродетелей. Это также осознание внутренних конфликтов, которые следует решить и интегрировать. Такая добродетель как любовь не может проявиться, когда ребёнок не осознаёт свой неконтролируемый гнев. А когда гнев берёт верх, появляется неконтролируемое желание ранить других – действие, противоположное любви.

Таким образом, выработка характера включает не только знание о правильном и неправильном, но и владение собой, позволяющее действовать по своим взглядам или убеждениям. Например, для честности нужно быть свободным от страха встретиться с её последствиями. Развитие этого двойного качества – это самопреображающий эффект образования: господство над шаблонами поведения и пробуждение своей высшей природы. (См. главу "Самопреображающее образование").

Это подводит нас к развитию личности, того аспекта человеческой природы, который неразрывно связан с выработкой характера.

Слово "личность" происходит от латинского "persona", что означает маска (личина). Это внешний свой нашей природы, в противоположность нашей внутренней природе, часто называемой индивидуальностью. Личность – это продукт ограничивающих условий – то есть воспитания родителями, школой, влияния общества. Такие влияния производят физические, эмоциональные и ментальные привычки, которые могут противоречить нашим глубинным ценностям и восприятию реальности. Например, человек, у которого приобретённая боязнь змей, из-за этой фобии не в состоянии смотреть, не сжимаясь от страха, даже на фотографию змеи. Ум говорит ему, что картинка – это просто кусок бумаги и не представляет никакой опасности, но обусловленный шаблон реагирования личности сработает так, как если бы фотография представляла реальную опасность.

Таким образом, развитие личности означает для нас формирование такой личности, которая не будет вести себя ущербным образом и препятствовать объективному и зрелому восприятию действительности.

Разница между индивидуальностью и личностью имеет такую важность, что мы посвятим этому следующую главу.

III. Компетентность

Быть компетентным – это не значит просто успевать в языках, математике, бухгалтерском учёте или других профессиональных навыках. Есть три вида компетентности:

1. В жизни;

2. В работе;

3. Профессиональная.

Знание жизни. Это относится к способностям, касающимся требований жизни и заработка на жизнь. Это не просто такие профессиональные навыки как программирование, маркетинг, политика, хотя часто они бывают нужны, чтобы хорошо действовать во многих ситуациях в современном обществе. Навыки жизни касаются более фундаментального – это самодисциплина, эффективность в отношениях, разумность, умение принимать решения, стойкость, оптимизм, уверенность в себе, терпение и так далее. Хотя языкам и естественным наукам учат систематически, знание жизни обычно приобретают нерегулярно, методом проб и ошибок. Хорошая школа должна систематически создавать среду и программу, под влиянием которой будет развиваться знание жизни, что будет включать следующее:

• Эффективность отношений

• Самоосознанность

• Самоконтроль

• Физическое здоровье

• Заинтересованность в обучении

• Позитивный настрой

• Выработка характера

• Социальная ответственность

Самоконтроль – это пример важного жизненного навыка. Это способность проводить раз выбранную линию – например, сбрасывать вес, завершить задачу, даже если она неприятная, делать упражнения, нужные для здоровья и т. п.

Навыки общения – это ещё одна способность, которую нужно развивать молодому человеку. С характером в качестве основы способность к общению эффективно сглаживает отношения с другими. Это включает в себя способность по-настоящему слушать и говорить утвердительно, не оскорбляя и не обижая людей. Слишком большой процент случаев того, что люди несчастны, происходит в силу неудачи в отношениях.

Нужно заметить, что навыки общения – это только второй уровень из тех, на которых основываются эффективные отношения и социальные навыки. Первый уровень – это качества характера, ибо без них навыки общения становятся лишь техниками и умением манипулировать. Когда нет искренности или честности например, такие навыки становятся лишь внешней обходительностью, которая не будет работать в долгосрочной перспективе.

Другие примеры знания жизни – это навыки принятия решений, настойчивость и упорство, привычка "сказал – сделал", умение не откладывать дела в долгий ящик.

"Хорошая" школа – это такая, которая может адекватно готовить молодых людей к приобретению тех навыков, которые будут служить основанием эффективности, какую бы карьеру или жизненный путь они ни выбрали.

Умение работать. Это касается способностей, связанных с эффективностью в рабочих ситуациях, будь то в качестве подчинённого, начальника, владельца бизнеса или специалиста.

Примеры его следующие:

Ориентированность на результат – Способность мыслить и работать в понятиях результата, а не просто выполнения задач (задачная ориентация).

Коммуникативные навыки – Способность передавать свои идеи с минимальной вероятностью неверного понимания и восприятия. Это требует умения слушать, а также говорить утвердительно.

Умение работать с людьми – Быть эффективным, имея дело с начальниками, равными и подчинёнными, налаживая гармоничные и функционально эффективные отношения.

Точность – Привычка быть точным в данных, исполнении, отчётности и так далее. Это требует внимательности к подробностям задания, как и привычки дважды проверять свою работу.

Надёжность – Когда вы принимаете задание, от вас ожидают, что вы его исполните, как договорено и в срок. Когда есть вопросы, которые надо выяснить с коллегами или начальником, не нужно сильно колебаться, делать ли это.

Выполнение задач вовремя – Когда вам поручают дело и назначают срок, тогда вы должны завершить его вовремя без напоминаний. Если намечается какая-то задержка, вам нужно уведомить людей, которые ожидают результатов.

Публичные выступления – Когда вы работаете с группами, то ожидается, что вы будете излагать им дела или отчитываться о них. Это требует способности убедительно передавать свои идеи и предложения.

Уверенность в себе – Это уверенность в своей способности учиться или выполнять определённые задачи.

Лидерство – Способность вдохновлять, организовывать или вести группу для выполнения общей задачи.

Профессиональная компетентность. Есть особые навыки, нужные для успехов в конкретной профессии или карьере. Для юриста – это знание законодательства, для компьютерного специалиста – программирование, для счетовода – бухгалтерия, или для астронома – астрономия.

Обычно стандартные школы по всему миру сосредотачиваются в основном на профессиональных или технических навыках. Хотя они важны, сами по себе они не дают состоявшейся жизни или даже успехов в карьере. Так многие теряют возможность подняться на уровень более высокой ответственности из-за личных качеств или слабости характера, даже если демонстрируют выдающиеся профессиональные умения.

IV. Способность быть счастливым

Три вышеперечисленных аспекта почти естественно ведут к четвёртому: способности жить более счастливой жизнью.

Причины отсутствия счастья очень сложны, но можно выделить несколько основных:

• Низкая самооценка – Это значит чувствовать себя недостойным или нелюбимым; зависимость от одобрения остальными; склонность сравнивать себя с другими. Эти тенденции развиваются в юности и нередко так глубоко укореняются в подсознании, что задача искоренения их во взрослом возрасте представляется проблематичной. Подавляющее и осуждающее окружение в доме или в школе – это первостепенная причина низкой самооценки. Вот почему здоровая среда в школе так важна для поддержания естественной и бессознательной самооценки ребёнка.
• Незрелая реакция на обстоятельства – Её примеры – страх, гнев, негодование и т. п. Дети нередко растут с множеством страхов – особенно страхом наказания и страхом быть отвергнутым. Они учатся тому, что гневаться и негодовать – это нормально. Такого рода обусловленности – это невидимые кирпичи, из которых складывается мрачное здание несчастья. Мы посвятим главу тому, что делать с ними.
• Не удаются отношения с людьми, особенно с близкими – Это опять результат нездоровых отношений со взрослыми, воздействию которых был подвергнуть ребёнок, и той обусловленности, которая заставляет подходить к конфликтам и трудностям негативно. Таких людей не научили даже зачаткам построения тёплых отношений.

Потому задача просветителя – сформулировать такую программу, которая будет удовлетворять перечисленные четыре потребности индивидуума:

• Приобрести целостное понимание жизни
• Развить здоровый характер и личность
• Выстроить три уровня компетентности
• Способность быть счастливым

Школа, которая просто удовлетворяет потребности в приобретении технических или внешних навыков, лишь выпускает молодых людей, которые в последующей жизни скорей всего встретятся с непреодолимыми стенами, которые не позволят им достичь внутреннего покоя, счастья и стать состоявшимися людьми.

7.
Преображающее образование

То, что можно было бы назвать преображающим образованием, обращается к потребностям двоякой природы нашего существа: внешней личности и внутренней индивидуальности, высвобождая наивысший потенциал человека.

Личность состоит из физического тела (соединённого с эфирным двойником), эмоций и низшего ума. Их символизи­руют перевёрнутым треугольником.

Высшие три уровня нашего сознания – это высший ум, духовное сознание и космическое сознание. Обычно их представляют треугольником с вершиной вверх.

Когда эти две составляющих приведены в гармонию между собой, их вместе символизируют шестиконечной звездой, представляющей единение низшего и высшего. Это очень старый символ, который можно встретить в древних храмах Индии. Позже он был принят еврейским народом в качестве символа Израиля.

Такое выравнивание имеют ключевую важность, поскольку конфликт между внутренней индивидуальностью и внешней личностью ведёт к неудовлетворённости, разочарова­нию, неэффективности, делая человека несчастным. Если в этой борьбе побеждает личность, это оказывается шагом назад на пути к самоактуализации и зрелости.

Двойственная природа человеческого существа является проверенным временем прозрением мудрецов древности. Высшая природа включает в себя более и мудрую и возвышенную часть нашего существа: абстрактное мышление, рациональность, безличность, основополагающие ценности, силу воли, интуицию и духовность. Низшее "я" нередко бывает продуктом среды и воспитания. Обычно мы вырастаем соответственно обычаям, ценностям и привычкам окружающих нас взрослых. Их поведение нередко бывает близоруко в том, что они ищут краткосрочного удовлетворения и удовольствий.

Св. Павел говорил об этом внутреннем конфликте:

"Есть тело природное, есть и тело духовное" (1 Кор. 15:44).

"Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю. ... когда хочу делать доброе, прилежит мне злое. Ибо по внутреннему человеку нахожу удовольствие в законе Божием; но в членах моих вижу иной закон, противобор­ствующий закону ума моего и делающий меня пленником закона греховного, находящегося в членах моих. Бедный я человек!" (Римл. 7:19–24)

Е. П. Блаватская утверждает, что наш долг – "контролировать и подчинять высшим Я низшее я" (Blavatsky, 1889, раздел 12).

Бенджамин Франклин подчёркивает этот аспект при обучении и воспитании детей:

"Учите своих детей самоконтролю, привычке сдерживать страсти, предрассудки и злые наклонности, подчиняя их разумной воле, и вы сделаете многое для устранения из их будущего бед, а из общества – преступлений".

Современный писатель Стивен Кови заявляет, что "способ­ность подчинять импульс ценностям – это суть дальновидного человека" (Covey, 2013).

Укрепление высшего Я

Давайте теперь посмотрим на разные грани высшего Я, которые следует питать.

Рациональное мышление – Разумность – это первая характеристика высшего Я, которая доступна каждому. Это значит выводить логические заключения из фактов и предпосылок. Это не связано с тем, что нам нравится или не нравится (за исключением тех случаев, когда одна из предпосылок касается предпочтений). На сам же процесс вывода такие личные предпочтения не влияют. Это исходная точка объективного подхода к действительности, и основа, позволяющая подняться выше личного.

Потому в старших классах и колледже ученики пусть пройдут курс логики и философии, чтобы понимать и ценить те законы, по которым делаются умозаключения. Это поможет им замечать любую нелогичность в мышлении. Если все человеческие существа – животные, а Аристотель – человек, тогда из этого последует, что Аристотель – животное. Если все собаки – животные, и у всех собак по четыре ноги, из этого не следует, что у всех животных по четыре ноги. Есть законы силлогического мышления, которые помогают нам избегать неверных выводов.

Есть много видов ошибочного мышления, называемых заблуждениями или ложными выводами, которые лежат в корне многих верований и предрассудков. Эффективность жизни в значительной мере зависит от рационального мышления вкупе с самоконтролем.

Я постоянно изумляюсь, видя, как столь многие взрослые, которые казались мне очень рациональными и разумными, когда это касалось их профессиональной деятельности, похоже, просто не видят очевидных противоречий, когда дело доходит до их системы верований. У них глубоко въевшиеся предубеждения и установки (почти подсознательные), которые замещают разумный процесс и служат стержневым фактором в их мировоззрении и принимаемых в жизни решениях. Религиозные, расовые и культурные предрассудки у взрослых искоренить труднее, чем у детей. Способность рационального мышления нужно хорошо развить с самого раннего возраста.

Учить рациональному мышлению можно разными способами.

Математика – это наше самое раннее знакомство с рациональным мышлением. 2 + 2 всегда равно 4, и никогда иначе.

Обучение естественным наукам и научным методам – это ещё один подход. Через эксперименты и процесс умозаключений мы приходим к точным выводам, на которые можем полагаться.

Абстрактное мышление – Абстрактное мышление – это основа рациональности и человеческой разумности. Оно глубже смотрит в суть вещей и видит те принципы, которые стоят за наблюдаемыми явлениями. Это основа постижения и способность видеть связи между разными частями информации. Оно быстрее обрабатывает информацию и является ключевой способностью для скорочтения.

Абстрактные мысли не имеют формы и не связаны прямо с личными предпочтениями. Абстрактное мышление быстро различает высшие факты, или истины, такие как что такое квадратный корень или концепция бесконечности. Это уже низший ум задействует конкретное мышление, которое в свою очередь воспринимает вещи в тандеме с эмоциями, что приводит к автоматическим решениям или суждениям типа "мне это не нравится" или "я этого не хочу".

Способ быстро развить у учеников абстрактное мышле­ние – познакомить их с построением словаря и обсудить, что такое слова, означающие понятия, и в чём их отличие от слов, обозначающих предметы. Мы можем представить длину в один метр, но не можем сделать это для бесконечности – ибо эта идея может быть понята только концептуально, без конкретных образов. Можно представить стол, на котором наведён порядок, но нельзя представить сам порядок или систему. Когда мы обсуждаем разницу между тем, каков смысл жизни и какова цель жизни, мы входим в область абстракций. Мы увидим, что способность лучше понять истину о жизни и реальности требует умения глубоко ставить вопросы. Мы больше не полагаемся на животный ум, который помнит в основном лица, слова, ассоциации, числа, места и так далее.

Нередко ученики могут жаловаться на то, что когда они обсуждают абстрактные темы, у них начинается головная боль или давление в голове. Это из-за того, что стимулируется новая часть мозга, что приводит к физическому дискомфорту. Но через некоторое время такое давление в голове исчезает. Тогда обсуждения абстрактного могут стать обычным делом, не требующим особых усилий.

Хорошо проводимый урок философии – это одна из лучших площадок для такой тренировки. Такой вопрос как "в чём цель жизни?" отличается от того, "чего я хочу добиться в жизни". Ответить на вопрос "Что такое красота?" совсем не то, что назвать красивую вещь. Простая дискуссия о сущности стола, например, уже стимулирует способность к абстрактному мышлению. Должны ли у стола быть ножки? Можно ли камень с плоской поверхностью, на котором можно писать, считать столом? А как насчёт камня далеко в лесу, где никто из людей не бывал? Может ли он считаться столом? Если нет, то сущность вещи субъективна и зависит от того человека, который ею пользуется или который её сделал. А как насчёт природных объектов вроде камня, который пролежал на поверхности Луны сотни миллионов лет?

То, что выглядит бесполезным умственным упражнениям, внезапно оказывается значимым философским или даже религиозным вопросом. Суть или смысл жизни придаётся ей только наблюдателем, то есть человеческим существом? Или есть Бог, который наделил её сутью, а потому и смыслом?

Безличность. Первое качество, отличающее высшее Я – это его безличная природа. Личное относится к вещам, касающимся эго или пристрастий и интересов человека. Как таковые, личные действия эгоцентричны. Это не обязательно значит, что они плохие, эгоистичные или своекорыстные, а просто что они соотносятся с конкретными взглядами или заинтересованностью человека. Они могут не соответствовать объективной реальности.

Безличные взгляды и суждения, с другой стороны, не связаны с пристрастиями человека, с тем, что ему нравится или не нравится. Например, высший ум знает, что смерть приходит ко всем. Однако личное "я" может бояться смерти и даже не хотеть думать и говорить о ней. Оно может оттягивать приготовления, связанные со смертью, такие как написание завещания, обсуждать вопросы наследства, или приведение в порядок документов, которые могут понадобиться детям. Это также причина того, почему кодекс медицинской этики Американской медицинской ассоциации предписывает врачам не лечить себя или членов своих семей, особенно когда нужно делать операцию. Личные факторы могут вмешаться в картину и помешать здравому суждению.

Однако мы не должны делать ошибку и думать, что высший ум безразличен. У него есть предпочтения, но они основываются не на личных пристрастиях, а скорее, на ценностях, на том, что дóлжно, что правильно, что сострадательно.

Высший ум, который думает абстрактно и безлично, может смотреть на вещи более объективно. Он менее склонен к принятию нереалистичных решений. Фред может быть моим другом, но если он ошибается в споре с другим человеком, то я не должен быть на его стороне. Мои личные предпочтения не должны влиять на оценку ситуации. Это безличность.

Бескорыстие. Способность к безличному и абстрактному мышлению делает высшую природу бескорыстной. Её оценки и суждения не являются автоматически связанными с собственными интересами. Если кассир по ошибке даст нам больше сдачи, чем надо, высший ум сразу признаёт, что мы должны вернуть лишнее. Когда же вступают в игру личный ум и чувства, мы можем начать колебаться, не смолчать ли нам насчёт лишней сдачи. Это уже конфликт между восприятием высшего Я и собственными интересами низшего. Которое же возобладает? Это зависит от того, какое сильнее.

Укрепление высшего треугольника – основа бескорыстия. А источник эгоизма – это низший треугольник.

Основополагающие ценности. То, что мы называем основными ценностями, отличается от личных ценностей. Основополагающие ценности универсальны и безличны. Правда, справедливость, любовь, доброта, альтруизм и сострадание – вот примеры основополагающих ценностей, превосходящих времена и культуры. Они были ценны 3000 лет назад и будут действовать ещё через 5000 лет.

Когда основополагающие ценности не обсуждают и не исследуют, они кажутся далёкими и нереалистичными, даже нереальными. Но если их исследовать, мы начинаем осознавать, что их стоит включить в нашу жизнь, даже если они будут для нас испытанием, потому что в конечном счёте они несут мир, счастье, и приносят в жизнь смысл.

Как только человек по-настоящему узрел важность основополагающих ценностей в жизни, они становятся столпами нашего высшего сознания, которые уже из-под него не выбить. Мы знаем, что они правильны и истинны. Остаётся вопрос, что делать с неудобными последствиями действий по таким ценностям.

Все мы предпочитаем говорить правду – кроме тех случаев, когда это влечёт неприятные последствия. Тогда возникает дилемма.

В выработку характера входит способность иметь ясную иерархию ценностей: что нам лучше встретиться с кратковременными неприятными последствиями, чтобы избежать более значительных болезненных результатов. Если я сейчас совру ребёнку, он может перестать плакать, и я посчитаю, что это работает. Но когда он обнаружит, что я много раз ему врал, то меня ожидает гораздо худшей кошмар: годы неуважения, негодования, непослушания, недоверия и даже бунта. А с этим может прийти чувство, что я родитель-неудачник, и возможно, целые годы я буду чувствовать себя несчастным. Стоит ли это всё того, что на один час я был избавлен от детского плача?

Сила воли. Это подводит нас к теме противоположения воли желанию. Если высший ум ещё не силён, низшие желания или страхи будут постоянно пересиливать внутреннюю волю. Про такого человека говорят, что он слабовольный.

Когда видят или признают, что что-то надо сделать, это мы называем волей. Это внутреннее утверждение, что определённый порядок действий – лучший из нескольких вариантов.

Однако высший треугольник – не инструмент для действия. Способности, которые приводят в действие наше суждение, находятся в личности, или нижнем треугольнике – будь то общение, реакции или физические действия.

Обусловленные шаблоны личности, которые мы поддерживаем – это психологические и физиологические энергии, которые могут быть сильными или слабыми. Желание покурить может быть слабым, если курить или не курить для вас не имеет значения. Но когда реактивный шаблон заряжен сильной энергией, тогда это станет зависимостью, который может оказаться очень трудно сопротивляться. Вот с этими обусловленными шаблонами поведения, заряженными энергией, высшая воля (или суждение) и должна бороться. Когда человек следует велениям высшего ума, тогда мы говорим, что у него сильная воля.

Так что то, что мы называем силой воли, это комбинация двух факторов: а) ясности высшего восприятия и ценностей, и б) отзывчивости личности на такие восприятия и ценности. Когда такое высшее постижение отсутствует, тогда ни о какой внутренней или высшей воле говорить нельзя. Когда оно присутствует, но личность не откликается на его указания, тогда воля бессильна и никак не меняет жизнь человека.

Потому развитие воли требует пробуждения способностей высшего Я и обучения личности следовать указаниям воли. Со временем личность разовьёт привычку положительно реагировать на призывы высшего ума. Когда это делается смолоду, пока личность ещё податлива, такое обучение будет провести нетрудно. Но с возрастом привычки затвердевают и их гораздо труднее изменять.

Сострадание. Сострадание – это чувствительность к страданиям других и их понимание. Это не временное волнение, которое мы чувствуем, когда слышим новости о голодающих детях Эфиопии или смотрим видеосюжет с телами людей, утонувших при цунами в какой-нибудь неизвестной деревушке в Азии. Сострадание – это ощущение, что этот голод и эти тела могли бы быть нашими, а боль, которую мы видим, могла быть нашей болью. Эта странное осознание, что чужая печаль – также и наша. Сострадание не обязательно вызывает у нас личного печаль, но оно побуждает нас к действию, чтобы облегчить страдания других.

Когда молодые люди не растут в такой обстановке, где чувствуют себя несчастными, что их подавляют и делают из них жертву, и им не приходится уходить в оборону, у них нет склонности становиться эгоистичными. Они обнаруживают, что помогать другим – самый большой источник радости и счастья. Тогда они становятся сострадательными, готовыми помочь и открытыми для сотрудничества.

Интуиция. Это способность восприятия, которая превосходит наши мышление, чувства и ощущения. Это не экстрасенсорное восприятие, хотя интуиция может получать информацию и из такого источника. Не является она и эмоциональным импульсом. Она лучше всего действует, когда человек спокоен и отстранён. Это способность видеть глубинную суть вещей или ситуаций, включая их нравственные и экзистенциальные аспекты, а затем выносить соответствующее суждение. Альберт Эйнштейн, который считал, что своими переворачивающими всё теориями о космосе он обязан интуиции, писал: "Единственная по-настоящему ценная вещь – это интуиция".

Интуиция – это трансцендентальное, но целостное восприятие вещей. Сложная ситуация может задействовать разные факторы – эмоциональные, экономические, социальные, политические, этические и так далее; но интуиция может проникнуть сквозь массу подробностей и различить существенные моменты, чтобы прийти к зрелому и мудрому суждению.

Медитация позволяет нам развить более высокую степень осознания – начиная с наших собственных мыслей и чувств и продвигаясь дальше, к нашему интуитивному или духовному сознанию. Тому, как преподавать медитацию ученикам, мы посвятим целую главу.

Духовность. Способность к интуиции – это врата духовности. Духовность – это не религиозность, это не система верований. Это состояние бытия, в котором видишь или воспринимаешь способностью духовной интуиции. Она видит гораздо более широкую картину, которая идёт дальше дел и забот повседневной земной жизни. Но это не значит, что она не от мира сего. Это не отвергание мирской жизни, а состояние, которое охватывает этот осязаемый мир, но простирается и за его пределы. Расхожий термин, приравненный к духовности, – это мистицизм. Это состояние сознания, которое идёт за пределы нашего "я".

8.
Развитие личности

Развитие личности – это первая фаза любой формы образования. Это тренировка физических, эмоциональных и ментальных привычек. Оно начинается даже не с рождения, а пока ребёнок ещё в утробе матери.

Мысли, чувства и занятия будущей матери во время беременности регулярно воздействуют на плод. Например, исследования показали, что у матерей, которые испытывают сильный стресс во время беременности, рождаются дети с более высокой предрасположенностью к шизофрении. Так было с женщиной, которая забеременела в июне 1967 года во время шестидневной арабо-израильской войны (Paul, 2010, p. 35). То же верно относительно детей тех матерей, которые пережили длительный голод в Китае 1960-х и вовремя голодной зимы в Голландии в 1944 году (Paul, 2010, с. 93-94). Кэтрин Монк, профессор психиатрии Калифорнийского университета, утверждает: "Новое исследование указывает, что даже до рождения настроения женщины могут влиять на поведение ребёнка" (там же, с. 90). Мета-анализ 212 разных исследований факторов, влияющих на умственные способности людей, показывает, что 20% их определяется дородовым окружением. Ховард Гарднер, знаменитый своей теорией множественного разума, писал: "Сравните ребёнка, который в утробе и после рождения каждый день переживает дюжину здоровых опытов, с другим, у которого по дюжине травмирующих эпизодов в день. Совокупные преимущества здорового дородового окружения и стимулирующей среды после рождения огромны" (там же, с. 90).

К тому времени, как ребёнок пойдёт в школу, его личность уже определённо сформирована домашним окружением. Вот почему мудрый подход родителей – жизненно важная часть воспитания всей личности и характера ребёнка. Когда он идёт в школу, задача учителей – не только развить здоровые черты личности, но и изменить на противоположные те нездоровые черты, которые уже были развиты дома.

Формирование привычек и избавление от них

Развитие личности – это, в сущности, формирование привычек – физических, эмоциональных, ментальных, общественных, а также привычного отношения к тому или иному. Когда ребёнок к этому привыкает, это у него становится шаблоном восприятия поведения и реагирования. Когда мы говорим, что мальчик вежлив или уважителен, мы говорим о привычке взаимодействия с другими. Когда он груб или агрессивен, это привычки. Когда он сидит спокойно, когда учитель что-то объясняет, надувается, когда его ругают, впадает в ярость, когда его дразнят – это всё привычки, или шаблоны поведения. Обычно это поведение бессознательное и автоматическое. Ребёнок об этом не думает. Это просто так выходит.

Так что первейшая задача и родителей, и учителей – помогать детям развивать привычки и реакции, поддерживающие то, что в конечном счёте станет высшими ценностями и качествами. Уважительность (не страх), например, это повсюду признанная здоровая черта. Привычку быть уважительным потому стоит развивать в молодых. Это может быть таким простым как говорить "пожалуйста", или смотреть на человека, когда он говорит.

Учитель должен примечать нездоровые привычки, которые развились у ребёнка, такие как агрессивность или использование ругательств. И точно так же, как они были сформированы, когда он рос, возможно благоразумными средствами искоренить эти привычки.

Сила привычки

Уильям Джеймс писал:

"Вся наша жизнь... – это просто масса привычек, – практических, эмоциональных и интеллектуальных – систематически организован­ных нам на благо или на горе, и неодолимо несущих нас к нашей судьбе, какой бы она ни была" (Duhigg, 2014).

Когда Уоррена Баффета, некогда самого богатого человека в мире, спросили, в чём секрет его успеха, он ответил, что дело не в IQ, а в разумности, рациональности. Многие не достигают своей максимальной результативности, потому что они сами себя худшие враги из-за привычек, темперамента и проблем с характером.

"Цепи привычек слишком лёгкие, чтобы их почувствовать, пока они не станут слишком тяжёлыми, чтобы их разбить. В своём возрасте я уже не могу изменить никакую из своих привычек. Я застрял. Но у вас наработаются привычки через двадцать лет, если вы займётесь этим сегодня. Так что я предлагаю вам посмотреть на то поведение, которое вас восхищает в других, и делать его своими привычками, и на то, что вы находите в других достойным осуждения, и примите решение, что этого вы делать не собираетесь. И если вы так поступите, то обнаружите, что конвертируете весь свой потенциал в полезный выход" (Schlender, 1998).

Привычки определены неврологически. Сначала это действия, совершаемые сознательно, а позже они становятся шаблонами бессознательного реагирования. Исследователи обнаружили, что эта подсознательная память и мотивация задействует подкорковые узлы, маленькую, похожую на мячик, часть нашего мозга, которая сохраняет результаты нашего прошлого обучения и делает поведение автоматическим. Когда привычки возобладали, мозг становится пассивным или может заняться другими вещами, как например, можно разговаривать, когда вступают в действие привычные навыки ведения машины. Чарлз Дьюхэгг в своей книге "Сила привычки", ставшей бестселлером, писал:

"Когда возникает привычка, мозг перестаёт участвовать в принятии решений. Он перестаёт упорно работать или переводит фокус на другие задачи. Так что если вы не боретесь с привычкой специально – если вы не устанавливаете нового порядка действий, шаблон будет срабатывать автоматически" (Duhigg, 2014).

Это ключ к преодолению силы привычки. Как только привычка сформировалась, ум больше не оказывает сопротивления. Более того, он часто отождествляется с привычкой, то есть человек думает, что ему это нравится, хотя фактически это шаблон в нервной деятельности, не дающий ему вести себя определённым образом. Это открытие стало известно в первые годы развития психологии. Вот что заявил Уильям Карпентер в своей классической работе "Принципы ментальной психологии":

"Особенно это так бывает в том случае, когда привычная идея овладевает эмоциональным характером и становится источником желаний; ибо чем чаще поддаёшься желанию, тем сильнее становится позыв к нему. И в конце концов эго может стать столь полно подчинено желаниям, что у него едва ли хватит сил им сопротивляться, воля будет ослаблена привычкой поддаваться желанию, и она приобретёт силу благодаря привычке действовать по нему" (Carpenter, 1875, p. 351).

Те виды поведения, которые доставляют удовольствие, могут стимулировать ваш мозг к выделению особого вещества, называемого дофамином, что приводит к жажде повторить этот опыт.

Доктор Рассел Полдрэк, нейробиолог университета в Остине, Техас, объясняет, почему от привычек так тяжело избавиться:

"Если вы что-то делаете опять и опять, и при этом выделяется дофамин, это ещё усиливает привычку. Когда вы этого не делаете, дофамин вызывает жажду сделать это снова. Это объясняет, почему некоторые люди хотят наркотиков, даже если от наркотика им больше уже не так хорошо, как когда-то" (National Institutes of Health, 2012).

Формирование привычки

Подражание. Пожалуй, самый мощный инструмент для развития привычек у детей – это их инстинктивная склонность к подражанию. Дети хотят делать то же, что и взрослые, особенно если кажется, что им от этого приятно. Они копируют нашу манеру говорить. Так они учатся языку. Когда мы ругаемся, они учатся ругаться. Когда мы курим, они тоже хотят курить. Когда мы говорим по телефону, они притворяются, что тоже разговаривают по невидимому телефону. Когда они видят, как мы печатаем на компьютере, то притворяются, будто печатают на картонке или на столе. Когда они видят, что мы читаем, то берут книгу и перелистывают страницы, как будто читают.

Потому важным ключом к формированию привычек является человеческое окружение дома и в школе. Уважительные слова типа "пожалуйста" и "спасибо" станут у детей автоматическими, если они слышат их постоянно. Когда они не слышат, как их родители или учителя кричат, они не переймут такой способ общения.

Школа должна определить, какие существенно важные привычки нужно развивать у детей. В Колледже Золотого Звена мы поощряем рукопожатия и приветствия "доброе утро" или "добрый день". Когда ученики собираются выйти из класса и пойти в столовую на обеденный перерыв, они выстраиваются, а не бросаются все сразу к двери, создавая пробку. Им предоставляется регулярное время для чтения книг. Когда они учат язык, их регулярно занимают разговорами на этом языке. Дважды в день они погружаются в пятиминутное молчание. Это те привычки, которые у них формируются.

То ощущение, когда удобно себя чувствуешь перед аудиторией, это ещё одна привычка, которая развивается у учеников, когда они многократно выступают перед одноклас­сниками без всякого смущения.

Принцип установления привычки – это делать что-то регулярно в течение трёх недель или около того. Как взрослые, мы замечаем, что когда мы что-нибудь повторяем ежедневно в течение недели, то начинаем чувствовать, что уже вырабатывается привычка. Чем дольше последовательно это делать, тем больше обусловливаются тело и личность. Телу будет комфортно продолжать делать это, не чувствуя никакого сопротивления, и оно даже будет ожидать повторения такого поведения.

Самоконтроль. Это подразумевает способность сопротив­ляться инстинктивным позывам и реакциям или откладывать удовлетворение желания. Такие исследования как тест на отложенное удовольствие ("зефирный тест") показывают что дети, которые развивают силу воли или способность отложить удовольствие в обмен на что-то более ценное, в будущей жизни делают лучшие успехи.

Поэтому в классах должны быть программы, в которых ученики привыкают делать какую-нибудь трудную или неприятную работу, но чувствуют успех, когда она выполнена. Это может быть в той форме, что они гордятся этим или позже получают одобрение учителя. Если они поняли, что усовершенствовались или стали более искусными, то нужно помочь им осознать, что их усилия или "жертвы" того стоили.

Удержание внимания. Это способность сосредоточиваться на предмете или деятельности более или менее продолжительный период. Противоположность этому – это то, что называют синдромом дефицита внимания или расстройством внимания с гиперактивностью – это синдромы, относительно которых некоторые авторы ставили вопрос – можно ли их отнести к патологическим расстройствам.

Младенцы и дошкольники в состоянии уставиться на что-нибудь долгое время, иногда даже не моргая. Дети нередко бывают поглощены игрушками или книжками с картинками в течение часа, не приходя в состояние беспокойства. Обучение по системе Монтессори показывает это. Иными словами, похоже, у детей не бывает врождённого синдрома дефицита внимания. Если что-то и верно, то противоположное. Они не хотят, чтобы их отвлекали едой или купанием, когда они заняты чем-то таким, что захватывает их внимание.

Беспокойная неугомонность и так называемая гиперактив­ность происходят в первую очередь из-за дисбаланса энергии в системе. Восточная медицина называет эту энергию ци или праной. Она естественно и незаметно протекает через нас 24 часа в сутки. Однако когда она блокируется или ей не дают нормально протекать и высвобождаться, она начинает накапливаться, как вода перед запрудой, а внутреннее давление нарастает. Её периодическое высвобождение видится как неугомонность. И так не только у детей. Мы ощущаем это, и будучи взрослыми.

Потому ключ к предотвращению неугомонности или гиперактивности – мудрая среда, в которой детям позволяют бегать, прыгать и смеяться, как им хочется. Заметьте, что многие дети нередко совсем не ходят, а бегут туда, куда им нужно. При этом, носясь, они даже склонны визжать и издавать другие громкие звуки. Они делают это не намеренно. Это из-за того, что так бессознательно хочет делать энергия. А взрослые часто останавливают их и кричат: не бегайте! Это начало подавления того самого естественного потока энергии, которое ведёт к неугомонности и дефициту внимания. Позвольте детям быть детьми, но убедитесь, что условия безопасны. Бегать по траве и мягкой земле лучше, чем по бетонным тротуарам. Регулярное сидение в тишине или периоды сравнительный неактивности уравновесят эту склонность к активности.

Второй элемент, помогающий справиться с неугомон­ностью, состоит в том, чтобы учить учеников, как её сознавать. В Колледже Золотого Звена это делается при помощи процесса, называемого сканированием, сопровождаемого глубоким брюшным дыханием. Детей просят заметить, где у них-то какой-нибудь дискомфорт – в ногах, руках или в туловище. Это может быть ощущение тесноты, напряжения или неудобства. Зачем они глубоко дышат и сознательно ощущают это неудобство, когда они вдыхают, а затем ощущают руки и ноги, когда выдыхают. С помощью такого дыхания и осознания блокированная ци начнёт течь естественно, и психологическое побуждение носиться вокруг прекратится.

Позитивная ассоциация. При развитии привычек, особенно у детей, предпочтительно ассоциировать желаемое поведение с чем-то весёлым или позитивным. Дети скорее будут подражать чему-то или делать что-то, когда чувствуют, что это как игра. Это подразумевает отношения между учителем и детьми. Когда ученики боятся учителя, они могут ему подчиняться, но подсознательно ассоциация будет неприятной. Когда же ученикам нравится учитель, они охотно сотрудничают с ним, и эта деятельность подсознательно ощущается как приятная или позитивная.

Когда учеников просят сделать что-нибудь трудное, лучше представить им это скорее как позитивную интересную задачу, вызов, чем как что-то рутинное. Обсудите с ними радостное чувство, которое испытывают, когда оно исполнено – все эти позитивные чувства достижения, выученных навыков, чувство возросших способностей и так далее. Поощрение детей иногда может служить трамплином для обучения желательному поведению, но его не нужно использовать всё время, потому что ребёнок начнёт ассоциировать привычку с какой-то наградой.

Планируя все вышеупомянутые подходы, нам нужно помнить, что цель развития привычек – не в удобстве для учителя (тишина в классе), а скорее в развитии качеств личности, которые помогут детям в жизни.

9.
Устранение причин расстройств личности

Люди не могут эффективно стремиться к самоактуализа­ции, реализовать свой высший потенциал, или просто быть счастливыми, когда в личности есть функциональные нарушения – такие как страхи, не сдерживаемый гнев, депрессия, низкая самооценка, агрессивное и насильственное поведение, менталитет соперничества, предубеждения, беспокойства и т. п. Такие негативные черты личности развиваются дома и в школе, когда окружение нездоровое. И наоборот, здоровая и конструктивная среда в доме и школе может предотвратить рост таких расстройств.

Школа способна преобразить личности детей и подростков так, что их судьбы сдвинутся в новом направлении и их жизненный путь станет совсем другим. Свидетельством тому, как учителя и школа изменили жизнь учеников, служат сотни книг и тысячи историй. К сожалению то, что мы читаем, это обычно исключительные примеры, составляющие очень малый процент опыта учеников. В огромном большинстве случаев школьная среда наоборот вносит вклад в функциональные расстройства.

Хелен росла с чувством, что родители её не любят и отвергают. Она часто чувствовала себя очень несчастной и впадала в депрессию. После того, как она стала учиться в Колледже Золотого Звена, она сказала другим, что если бы могла, то убила бы своих родителей. В течение следующих семестров Хелен научилась, как осознавать свои чувства, позволив уйти этому сдерживаемому негодованию при помощи процесса проработки, которому учат всех учеников Колледжа Золотого Звена. Скоро её энергия ненависти вытекла и затухла, независимо от того, изменились её родители или нет (а они в конце концов изменились). При поддержке одного из классов Колледжа она решила рассказать своим родителям, как она их любит. Незадолго до выпуска она выразила чувство, что теперь у неё счастливая семья.

Многие молодые люди вырастают с ненавистью к членам своей семьи или были травмированы иным образом. У них иногда развиваются фобии, склонность к насилию или депрессивность, что не даёт им полностью раскрыть свой потенциал и лишает их внутреннего покоя и счастья. Я считаю, что функция школ – помогать ученикам разрешать такие внутренние конфликты или расстройства. Некоторые могут сказать, что это не дело школ – лечить учеников от их психических расстройств. Этот взгляд верен лишь отчасти.

Ненависть, гнев и страх – это ненормальность, это расстройства? Общество не считает их таковыми. Фактически, это считают вполне нормальным. Тем не менее, это разрушает семьи, карьеры, отношения, лишает покоя и счастья.

Почему же это не заботит школу? Она должна этим заниматься. Мы не посылаем гневных и сердитых людей к психиатру, и тем не менее, в гневе молодые люди могут убивать других. Где же они могут научиться, как справляться со своим гневом или страхом? Большинство родителей не в состоянии помочь в этом своим детям, потому что они сами – заложники таких эмоциональных привычек.

Школа должна быть в состоянии помочь ученикам уменьшить, если не полностью искоренить такие эмоции, лишающие их рассудка. Эти эмоции можно классифицировать следующим образом:

• Склонность быть эмоционально раненым, уязвлённым;
• Страх, беспокойство и озабоченность;
• Раздражение и гнев;
• Негодование и ненависть;
• Уныние, подавленность и депрессия;
• Чувство вины;
• Отвращение.

Вышеперечисленные семь факторов – это источники человеческого несчастья и социальных конфликтов. Они развиваются в раннем детстве в домашней среде. Затем большинство школ и общественная среда только их усиливают. Школа – это единственная среда, которая может помочь систематически рассеять их и заменить их положительными качествами, такими как оптимизм, позитивный настрой, любовь, готовность помочь, благодарность и способность не унывать.

Способности избавляться от негативных обусловленостей учат в два этапа, оба из которых требуют самоосознанности. Они называются сканированием и проработкой эмоций.

Сканирование. Стресс получается от хронического напряжения. Напряжение нормально и необходимо в жизни, будь то в ходьбе или при встрече с каким-то кризисом. Мышцы напрягаются при подготовке к действию или реакции. Напряжение требует резкого подъёма энергии в теле как отклика на угрозу. После того, как опасность прошла, она должна рассеяться. Маленькие дети и дошкольники делаю это естественно; они плачут или злятся, но потом возвращаются в нормальное состояние и готовы играть и веселы снова.

По мере того, как дети подрастают, домашняя и школьная среда заставляют их подавлять свои чувства. С этого начинается построение мучительных внутренних состояний, которые позже проявляются разными нездоровыми способами.

Сканирование – это естественный способ высвобождения сдерживаемой и накопившейся энергии путём осознания напряжения и глубокого брюшного дыхания. Когда мы вдыхаем, мы должны сознавать дискомфорт в теле. Когда мы выдыхаем, мы должны перенести внимание на остальные части тела, особенно ноги, руки, их кисти и ступни. Когда мы сделаем это несколько раз, тело расслабляется, а напряжение рассеивается. Если есть тяжесть в голове или её частях, она скорее всего уйдёт после нескольких циклов такого дыхания.

Проработка эмоций. Когда напряжение сопровождается сильными эмоциями, такими как страх, гнев или негодование, то есть тенденция их подавлять, потому что они неприятны. Кроме того, окружающие нас взрослые имеют обыкновение говорить нам: прекратите это, как-будто это что-то такое, что можно легко перестать делать, просто выключить. Когда мы плачем, нам говорят не плакать. Когда у нас страх, нам говорят не бояться. На такие запреты мы отвечаем подавлением этих чувств, показывая, что мы "в порядке", хотя на самом деле нет.

Эти подавленные и не высвобожденные энергии оказываются похоронены в нашем подсознании и становятся этаким спусковыми крючками, кнопками, на которые можно нажимать. Их могут запустить в действие вещи или воспоминания, с ними связанные. Если я был травмирован тем опытом, что чуть не утонул, тогда всякий разговор о глубокой воде может пробудить эту травму и заставить меня бояться, даже если я далеко от любого водоёма. Если я боюсь конкретного учителя, любой разговор о нём расшевелит во мне чувство боязни, если он сейчас и не рядом или даже уже умер.

Эти обусловленные шаблоны реакций очень мощны, потому что могут заставить нас бессознательно избегать чего-то такого, что иначе бы нам очень помогло – например выступления на публике, выражения своего мнения на собрании, принятия ответственности и так далее. Они не позволяют или мешают нам воспользоваться удачными возможностями для роста. Также они могут коснуться нежелательных чувств гнева или агрессии, которые могут вызвать нежелательные последствия – такие например, как враждебные отношения. Страх, такой, как страх высоты, может не позволить нам сделать что-то такое, что могло бы спасти нам жизнь, например, спуститься по пожарной лестнице.

Есть естественный и эффективный способ отпустить эти эмоциональные кнопки, чтобы они перестали быть источниками наших несчастий. Этот подход составляет часть семинаров по самопреображению, которые мы с коллегами проводим по всему миру на протяжении более чем 20 лет. Это называется проработкой эмоций, или методом самоосознания. Он высвобождает подавленный и незавершённый болезненный опыт, пока автоматические реакции на какие-то воспоминания, какого-то человека или предмет, случающиеся из-за срабатывания кнопок, не рассеиваются и исчезают насовсем.

Например люди, у которых в течение 50 лет была фобия – боязнь змей, смогли потрогать настоящую змею и даже повесить её себе на шею всего после 30 минут проработки этого страха. Женщины, которые были изнасилованы в детстве, смогли вспоминать этот случай, не страдая. Раньше они плакали или впадали в депрессию, когда вызывали эти воспоминания, что сопровождалось тяжестью в груди или давлением в голове. Облегчение достигалось не подавлением, отвлечением, замещением или подменой, а полным погружением в повторное переживание травмирующих воспоминаний с осознанностью, пока энергия, связанная с воспоминанием, не приходила в движение, начинала протекать и естественно рассеивалась. Человек чувствовал себя свободным от этого. "Мне так легко – будто с меня свалился груз". "Теперь уже нет. Я теперь могу думать об этом случае, и это просто воспоминание. Оно меня больше не тревожит". "У меня был очень сильный страх высоты. После его проработки я уже смог взобраться на несколько гор". "Я теперь могу стоять и выступать перед множеством людей. А раньше это меня больше всего пугало".

Обучение самоосознанности в школах

Обучение самоосознанию должно быть неотъемлемой частью целостного образования. Оно не только излечивает болезненную обусловленность, но и предотвращает накопление новых нездоровых обусловленностей. У молодых людей становятся меньше психических нарушений. Они становятся более способны на позитив, оптимизм, и даже на риск; меньше унывают. Также они становятся более любящими и способными на выражение своих чувств к другим.

В Колледже Золотого Звена эти уроки являются частью курса средней и старшей школы. Им систематически обучают в течение одного семестра. Ученики работают над болезненными моментами своей жизни, которые в большинстве случаев связаны с отношениями в семье. Они выявляют свои страхи и преодолевают их один за другим. Ученики проводят регулярную инвентаризацию самих себя – на каких уровнях у них присутствует напряжение, подавленность, тревожность, гнев и тому подобное.

В одном потоке новых учеников средней школы у шестнадцати из них нашли симптомы депрессии. Мы постоянно следим за такими учениками на протяжении всего их времени пребывания в нашем колледже.

Учителя должны быть сами обучены самоосознанности и медитации, чтобы уметь справляться с давлениями, испытываеми в жизни. Они учатся, как не злиться, когда ученики например шумят или плохо себя ведут, и что делать со стрессом. Тогда они уже будут более готовы помогать ученикам справляться с подобными ситуациями.

10.
Выстраивание характера

Развитие характера отличается от развития личности. Развитие личности происходит главным образом через формирование привычек, семейное воспитание, а также социальные и культурные условия. Это придание формы нижнему треугольнику, или внешнему "я".

Выстраивание характера, с другой стороны, происходит из понимания и усвоения основополагающих ценностей, включая пробуждение сострадания. Это распознание того, что правильно, а что неправильно. Это задействует высший треугольник, или внутреннее я. Этот уровень восприятия – безличный, объективный и не эгоцентричный. Нередко он входит в столкновение с предпочтениями личности, что приводит к перетягиванию каната между внутренней волей и желаниями.

После определённого возраста молодые люди могут признать, что некоторые принципы и истины имеют ценность безотносительно к их личным предпочтениям. Это происходит благодаря росту высшего ума, который может воспринимать абстрактные, безличные понятия. Отсюда возникает то, что обычно называют нравственным чувством. Она может видеть, что правильно, а что нет, безотносительно к действующим в какой-либо культуре этическим нормам. Какая-то практика или традиция может считаться в конкретном обществе законной и моральной, но быть неэтичной с более глубокой точки зрения. Подобные высшие способности восприятия не формируются воспитанием или условиями социальной среды.

Вот некоторые из ценностей, относящихся к характеру:

• Искренность;
• Честность;
• Справедливость;
• Уважительность
• Скромность;
• Признательность;
• Благодарность;
• Чувство соразмерности;
• Любовь;
• Нравственное чувство.

Пробуждение внутренних ценностей

Тот, кто будет преподавать ценности и свойства характера, должен будет подготовить план темы, подходящий для возраста или класса. Уроки могут состоять из любых из следующих пунктов:

а) Истории;

б) Анекдоты;

в) Песни;

г) Ролевые игры;

д) Объяснения;

е) Дискуссии.

При описании поведения, связанного с какой-то добродетелью или привычкой, помогут конкретные примеры. Каждой из вышеперечисленных добродетелей или качеств следует уделить один урок или более. Те же самые темы могут быть повторены и в более старшем классе. Такие повторения имеют укрепляющий эффект.

Ниже приведены примеры того, как можно разбирать ценности с учениками:

Честность и искренность

Если вы сделаете своих детей способными быть честными, это уже начало образования.

Джон Раскин.

Честность – качество моральной прямоты и искренности. Это также означает внутреннюю целостность – жить согласно тому, что ты заявляешь о себе. Честность – такое качество, которое порождает внутреннюю гармонию. Когда нет претензий, притворства или обмана, тогда есть уравновешенность и невозмутимость. Все люди, которыми на протяжении истории больше всего восхищаются, это неизменно люди высокой честности и цельности – такие как Линкольн, Ганди и Будда.

В такой среде, где наказывают за ошибки, дети приучаются лгать и скрывать их. Такая практика вошла в обычай и приводит к таким чертам характера как неискренность и двуличность. В других людях они вызывают недоверие, что приводит к тому, что жизнь такого человека долго не ладится.

И в доме, и в школе лучший способ справиться с таким неподходящим поведением – объяснять детям, почему оно не помогает и почему этого не стоит делать. В некоторых случаях ученику придётся встретиться с последствиями, например, заплатить за сломанную чужую игрушку.

В одном классе девочка плакала, потому что некоторые мальчишки её дразнили. Об этом сообщили учительнице, и войдя в класс, она спросила, кто довёл девочку до слёз. Четыре ученика встали. Она выяснила, что произошло, и узнав факты, объяснила, что нужно быть осторожным и не дразнить других, потому что это может их обидеть. Тогда мальчишки подошли к этой девочке извинились перед ней. Они пожали друг другу руки. Они извинились также перед учительницей и обещали больше не дразнить других. Учительница похвалила их за смелость и честность. Так что вместо того, чтобы получить порицание и наказание, они почувствовали, что их оценили по достоинству.

Уроки и практики:

1. Обсудите с учениками ситуации, в которых им приходится врать. Рассмотрите, какие есть возможности сказать правду, как это сделать, вероятные последствия, а затем призовите их оценить свою готовность встретиться с такими последствиями. Что чувствует человек, когда смело говорит правду?

2. После занятий предложите ученикам попытаться всегда говорить дома правду, и принять последствия, какими бы они ни были. Затем, если они готовы на это, попросите их сообщить об этих поступках нравственной смелости в классе.

3. Научите их говорить утвердительно, то есть без робости или агрессии. Тогда они смогут говорить правду, не оскорбляя и не обижая других. Существенным элементом таких утверждений является изложение дел без вынесения суждения или осуждения, а тем более порицания других. Когда я говорю: "Зачем вы меня обижаете?", этим подразумевается, что у вас было намерение меня обидеть, или что вы в этом виноваты. Но если я скажу: "Я обиделся на то, что вы сказали вчера", то я не перекладываю ответственность на вас. Это могло быть из-за моей чрезмерной чувствительности или потому, что я вас неправильно понял. Я просто заявляю, что чувствовал себя обиженным, не обвиняя вас ни в каком предосудительном поведении. Так мы можем быть искренними в том, что касается наших чувств, не ухудшая ситуацию. Это лучший способ искренне разрешить межличностные конфликты или непонимание.

Справедливость

Однажды утром Тереза, воспитанница детсада, играла с коробкой игрушек. Фелиса, другая девочка из её группы, заметила коробку и попыталась забрать её себе. Конечно, первая девочка отказалась её отдать и сопротивлялась. Вторая девочка не отставала и пыталась отобрать коробку, как тогда как первая держась за неё и тянула к себе. Тереза заплакала.

Для воспитателя это прекрасная возможность объяснить маленьким детям важность справедливости. В этом случае воспитательница подошла к девочкам, и узнав, что случилось, спросила Фелису: "Будет ли хорошо, если бы когда ты играешь со своими игрушками, я их у тебя отбирала?" Поначалу девочка не отвечала, а когда воспитательница повторила вопрос, то медленно отрицательно покачала головой. Тогда воспитательница сказала: "Ну вот, Тереза тоже не хочет, чтобы ты отбирала у неё игрушки, с которыми она играет", а после паузы добавила: "Тебе нравится играть с игрушками, которые в коробке, разве нет?" Фелиса кивнула. "Тогда почему ты не попросишь Терезу, не могла ли бы она поделиться с тобой некоторыми игрушками из коробки?" Обратившись к первой девочке, воспитательница сказала: "Тереза, поскольку в этой коробке много игрушек, не стоит ли тебе поделиться некоторыми из них с Фелисой?" Тереза посмотрела на воспитательницу и медленно кивнула. "Ну, Фелиса, почему ты не попросишь Терезу?"

"Тереза", – негромко сказала Фелиса, – "можно ли мне тоже поиграть твоими игрушками?" Тереза медленно протянула Фелисе коробку. Фелиса взяла из коробки несколько игрушек. "Что ты ей скажешь, Фелиса?". "Спасибо, Тереза". "Пожалуйста", – ответила Тереза.

"Да вот, так делятся игрушками. Мы говорим друг с другом, а не отбираем. Когда игрушка только одна, мы ждём, когда другой кончит с ней играть".

Это простой пример взаимодействия; обе девочки узнали, что есть и другой способ решать конфликты, а не только отбирать и ссориться между собой.

Люди поступают несправедливо из-за существующих в личности предубеждений, которые пересиливают веления объективного разума. Нам хочется, чтобы наша дочь выиграла соревнования, вне зависимости от того, лучшая она или нет. Мы часто склонны хотеть самый большой кусок пирога.

Несправедливость порождает негодование, а оно только добавляет несчастий всем, кто участвует в каком-нибудь деле. А в долговременной перспективе она создаёт конфликт в отношениях. Быть честным – это твёрдое решение поступать по справедливости, даже если при этом ты можешь потерять какие-то преимущества.

Уроки и практики:

Учитель может разыграть с учениками разные сценарии, в которых они поочерёдно будут жертвами нечестности или несправедливости и теми, кто их причиняет. Затем последует обсуждение, каково им было почувствовать себя жертвой несправедливости.

Доброта и сострадание

Доброта и сострадание – это качества, связанные с тем, как мы относимся к другим, будь то к людям, животным или растениям. Они предрасполагают к таким действиям, которые вносят как вклад в благосостояние других (счастье, комфорт, безопасность и т. п.), так и в облегчение их страданий.

Доброта относится к поступкам дружеским, щедрым, заботливым, тактичным, принимающим во внимание чувства.

Сострадание более охватывающее – нас заботят страдания других, нам хочется помочь их облегчить. Оно связано с идеей любви, но последняя будет рассмотрена отдельно, как одна из добродетелей.

Доброту и сострадание можно воспитывать несколькими способами, например такими:

а) Обсуждение боли и страданий других и эффекта бесчувственных поступков по отношению к ним. Учительница может в общем сказать ученику, что его сочинение плохое, без дальнейших объяснений. Ученик может впасть в уныние, думая, что он неспособен хорошо писать, и потеряет мотивацию к совершенствованию. А учительница могла быть просто слишком занята, чтобы объяснять, что в каких-то областях сочинение требовало улучшений, хотя в нём были и сильные стороны. В данном случае доброта означает принять во внимание чувства другого человека и попытаться объяснить в мягких словах, избегая ненужных обид.

б) Просмотр видеофильмов о страданиях других, особенно животных, и их обсуждение. Эти фильмы могут быть о бедности, инвалидности, боли, депрессии, страхе, болезнях, одиночестве и так далее.

в) Посещать дома бедняков, стариков и больных, людей с ограниченными возможностями, предоставляя ученикам возможность им помочь. На некоторых учеников эти визиты могут произвести неизгладимое впечатление, изменив всё дальнейшее направление их жизни.

г) Обсуждение не подвластных времени учений о доброте и сострадании с цитатами из великих учителей и мудрецов прошлого.

Верность

Верность – это когда ответственно посвящают себя благу какого-либо человека, какой-то группы, организации или сообщества, их поддержке или защите. Это также указывает на связи доверия между людьми, когда один не будет делать ничего такого, что повредило бы другому.

Верность более крупной общественной единице (организации, стране, религии) влечёт ответственность в исполнении своего долга и своих обязанностей. Это включает в себя патриотизм, ответственное гражданство или глобальную ответственность.

Обсуждение в классе должно принимать во внимание тот факт, что действия, совершаемые из верности, не должны быть в ущерб правде. Преданность друзьям не значит, что если они делают что-то неэтичное или незаконное, мы будем всё равно в этом поддерживать их и защищать.

Верность (вместе с доверием) – это важное в человеческих отношениях качество.

Давайте вспомним знаменитую историю Дамона и Пифия, последователей философа Пифагора.

Пифий критиковал тирана Дионисия, за что был арестован и приговорён к смерти. Пифий принял это наказание, но попросил, чтобы ему разрешили отправиться домой к семье и уладить дела. Ему, конечно, отказали потому что Дионисий посчитал, что Пифий может убежать и не вернуться. Однако его друг Дамон предложил себя в качестве гарантии возвращения Пифия. Дионисий поставил условие, что если Пифий не вернётся, то Дамон будет казнён вместо него. В день казни Дионисий понял, что Пифий не вернётся. Однако Пифий прибыл вовремя, чтобы спасти Дамона, объяснив, что корабль, на котором он плыл, был захвачен пиратами, и ему пришлось вплавь добираться до берега.

Дружба между ними произвела такое впечатление на Дионисия, что он не только простил Пифия и отпустил обоих, но и спросил, может ли он стать их другом.

Эта история рассказывает нам о верности и доверии.

В классе учитель может обсудить, как важно, когда друзья доверяют тебе, и рассмотреть разные обстоятельства, когда эти качества подвергаются испытанию.

Уважение

Уважение – это внешнее отношение и признание ценности, важности или достоинства другого человека, что вносит вклад в его самооценку. Противоположность – неуважение – создаёт у других чувство, что они недостойны, и приводит к тому, что они ощущают себя оскорблёнными, уязвлёнными, обиженными, отвергнутыми или удручёнными. Таким образом, уважительность это качество доброты уважения чувств других.

Ученики могут узнать об уважении, разыграв ситуации, в которых кто-то будет испытывать уважительное или неуважительное отношение со стороны других. Такие сценки могут включать в себя не просто слова, но и физические жесты, язык тела, тон голоса и так далее.

Признательность

Признательность – это признание хороших качеств других; у неё более широкий смысл, чем когда дают оценку каким-то вещам в общем, ценя природу, искусство, книгу или саму жизнь.

Признательность – ценный атрибут отношений. Она не только служит облегчающим целительным бальзамом в наших отношениях, но и помогает другим, способствуя их самооценке, росту и счастью. Она может выражаться многими способами:

а) Прямо выразить человеку восхищение какими-то его качествами или талантами или благодарность за сделанное им.

б) Сказать другим о том, как вы цените кого-то. Это может принести неожиданные результаты. Когда я был ещё маленьким, мой отец никогда не высказывал мне, как он ценит вещи, которые я делал, или мои таланты. Я рос, чувствуя, что он не заботится обо мне, и в отношениях между нами росла пропасть. Однажды один его друг упомянул мне, какие хорошие вещи обо мне мой отец ему говорил. Для меня это было большим сюрпризом. С тех пор моё негодование и безразличие по отношению к отцу исчезли. Это стало поворотным пунктом в наших отношениях.

в) Дарить подарки со смыслом, например набор масляных красок тому, кто проявляет художественный талант, или книгу по музыке тому, кто старается научиться играть на гитаре.

г) Объятиями или другими формами физического выражения признательности.

Чтобы признательность по-настоящему помогла, она должна быть настоящей, искренней и правдивой. Чрезмерная похвала и напускная признательность будут распознаны, и потом вашей даже искренней признательности уже не будут верить.

Более широкий смысл признательности имеет несколько иное качество в сравнении с признательностью к человеку. Например, мы можем ценить такие небольшие и повседневные вещи как цветок, листок или закат. Это способность восхищаться и удивляться, испытывать благодаря этому подъём и благодарность.

Практические занятия:

В классе бывает много ситуаций, которые предоставляют возможность выразить признательность и дать человеку почувствовать, что его ценят. Например, в средних и выпускных классах школы учеников Колледжа Золотого Звена учеников просят принять вызов "я тебя люблю", то есть сказать "Я тебя люблю" своим родителям, что бывает не так просто сделать, потому что это не входит в культуру многих филиппинских семей.

А вот другие вещи, которые могут сделать ученики:

1. Составьте список вещей, за которые вы благодарны в жизни, а зачем молча сядьте, про себя благодаря за каждую из них.

2. Пожмите руки пяти или шести соученикам или обнимите их, упомянув качества, которые вы в них цените и которых никогда не упоминали.

3. Молча выразите признательность своим родителям, оказав помощь в каком-нибудь утомительным деле, а зачем сообщите классу о том, как был воспринят этот молчаливый жест.

4. Сделайте кому-нибудь анонимный подарок, а зачем отметьте, как это чувствуется, когда вас не узнали и не поблагодарили.

5. Выйдите на природу и посидите, любуясь цветком, деревом и т. п.

Соразмерность и мудрость

Чувство соразмерности – это способность видеть вещи в их должных пропорциях. Существенные вещи при этом видят важными, а несущественные признают маловажными. Это – основа мудрости.

Многие ученики искренне признают, что самое важное для них – окончить школу. И всё же они нередко позволяют друзьям соблазнять их прогуливать уроки и отвлекать от занятий.

Когда притяжение компании сильно, они теряют чувство соразмерности и забывают о приоритетах.

Здесь мы видим два аспекта мудрости:

1. Способность всегда ясно различать относительную важность вещей.
2. Способность проводить такое понимание в поведение.

Занятия в классе:

Попросите учеников составить список того, что них по-настоящему важно, будь это люди, цели, принципы или качества характера. Затем пусть они запишут, какие практические шаги они планируют для достижения этих целей. Этот план действий должен сопровождаться пошаговым расписанием.

Любовь

Любовь – это искренняя забота о благе других. В конечном счёте – это чувство единства с ними. Любовь нередко излучается людьми спонтанно всякий раз, когда к этому нет препятствий.

Выражать любовь или признательность хорошо, однако общество заставляет людей чувствовать стеснённость в выражении любви или её принятии. Но многие родители находят, что легче ругать или критиковать своих детей, чем выражать признательность или нежность.

Когда человек чувствует, что его любят, это его улучшает – он расцветает, как цветок. Он чувствует себя дома в этом мире и в жизни. Это источник утешения в трудные времена.

Касательно любви нужно признать несколько моментов:

а) Любовь надо выражать. Это можно делать многими способами. Самые распространённые – утверждать в словах, искренне слушать, проводить больше времени вместе. Они исследуются в голове "Любовь" этой книги, раздел "Процесс самопреображения".

б) Доктор Гэри Чепмэн написал известную книгу "Пять языков любви". Он предлагает глубокое рассмотрение ошибочных представлений и восприятий, когда дело доходит до выражения или принятия любви. Например, отец может любить свою семью, выражая свою любовь тем, что много работает для неё, а члены семьи могут чувствовать себя нелюбимыми, потому что им понятен только другой язык любви – если бы он больше проводил с ними время. Согласно Чепмэну, эти пять языков следующие:

• Утверждения;
• Время, проводимое вместе;
• Прикосновения;
• Поступки;
• Подарки.

в) Но есть препятствия, которые ограничивают способность любить других. Вот некоторые из них:

• Эгоизм;
• Гнев;
• Бесчувственность;
• Стресс.

Мы должны сознавать их себе, чтобы бессознательно не лишать себя способности любить.

г) Любить кого-то – это не значит соглашаться на всё, чего он желает. Например, родители должны быть тверды в том, когда говорят "нет" детям, которые просят чего-то неразумного. Любовь и твёрдость – два важных фактора, которые нужны для здорового развития молодого человека.

Уроки и занятия:

Вот некоторые примеры практических занятий в классе, которые помогут воспитать любящую природу.

а) Упражнения по искреннему выслушиванию.

б) Написание писем с выражением любви кому-то из родителей, братьев и сестёр, учителю и так далее.

в) Сессии позитивного отклика друг с другом.

г) Понимание языка любви членов семьи и эксперимен­тирование с разными подходами выражения любви к ним.

Нравственное чувство

Люди нередко признают, что глубоко в них есть чувство того, что правильно и что неправильно, вне зависимости от их религиозной или культурной ориентации. Вот почему люди могут сильно не соглашаться, например, с моральными заповедями Ветхого Завета, когда они идут против их нравственного чувства.

Людям нужно распознавать и чтить это внутреннее чувство, потому что когда дети подрастают, они подвергаются воздействию разных обычаев общества и религиозных постулатов, которые могут восприниматься как нравственные, но при более глубоком исследовании такими не оказываются. Из страха порицания в обществе или семье молодые умы могут просто принять такие нормы или помалкивать о них. Их внутреннее нравственное чувство подавляется или ослабевает, потому что ему нечем дышать, и больше уже не проявляет свою власть и не настаивает на своём видении. В результате у детей развивается фрагментированный ум, одни части которого содержат взгляды и нормы, с которыми другая часть не согласилась бы.

Моральные нормы могут браться из трёх источников:

1. Социальная среда, включая родителей, старших, школу, правительство, средства массовой информации и т. д.

2. Религия; обычно это доминирующий источник морали.

3. Нравственное чувство – это внутреннее чувство, которое оценивает, является ли этичным или неэтичным какое-либо действие, мысль или отношение.

Уроки и занятия:

1. Учитель может приготовить список моральных взглядов и установившихся в обществе обычаев, которые спорны – таких как ветхозаветные заповеди, вроде тех, что того, кто собирает хворост в субботний день, нужно забросать камнями до смерти. Пусть ученики обсудят, признали ли бы они такой закон нравственным. Учитель должен быть внимателен, чтобы не трактовать это с сектантской точки зрения, а чтобы ученики сами подумали, этично это или нет.

2. Попросить учеников провести исследование моральных моментов и даже провести дискуссии или дебаты.

3. Поощрить их к написанию статей или сочинений на эти темы.

11.
Школьная культура

Культура любой социальной группы касается типов поведения, привычек, обычаев, верований, отношений, связей и ожиданий этой группы. Это среда, в которой члены группы подсознательно усваивают многие из них. Качество культуры нередко определяет черты характера, привычки и шаблоны реагирования, которые развиваются у тех, кто к ней принадлежит. Точно так же, как общество в целом формирует наши взгляды и отношение к жизни, так и школа является меньшим сообществом, делающим то же самое. То же верно для домашней культуры. Дом – это микроскопическая версия общества. Если домашняя среда подавляет, полна страха и осуждения, то дети растут несчастными, ощетинившимися и лишёнными чувства безопасности; эти черты они принесут и в свою взрослую жизнь.

То, что происходит в доме или в обществе – вне нашего контроля, но в школе мы можем создать среду и культуру, которая будет воспитывать здорового человека. Дети и подростки посещают школу пять дней в неделю, проводя там по семь часов в день. Так что потенциально школа может быть даже более влиятельной, чем дом или общество. Вот почему она так мощно воздействует на формирование взрослых следующего поколения.

В школе культура в такой же мере составляет часть курса, как и изучаемые предметы. Поэтому школа должна создавать свою культуру намеренно – среду, которая включает в себя всех, будь то администраторы, учителя, работники столовой или технический персонал.

Школа с культурой принуждения, то есть где применяют наказания и навязывают дисциплину, будет насаждать в учениках отношение страха и обороны, скрытность, увёртливость и ложь. Всё это станет частью мировоззрения учеников, подсознательно заставляя их волноваться, что они сделают ошибки и их отругают или станут критиковать. Всё это будет перенесено и во взрослую жизнь, где человек будет бояться принимать на себя риски, делать что-то не так, как все или творчески.

Школа, в которой есть состязательность и система оценок, с помощью которой определяют место в иерархии учеников, развивает в учениках идею, что выигрыш и получение призов это решающее мерило их компетентности и достижений. Они подсознательно создают такое мировоззрение, что в жизни главным считаются признание, награды, и нужно постоянно сравнивать себя с другими. Это одно из составляющих несчастья, помимо того, что такая философия жизни заставляет учеников включаться в бешеную гонку за успехом.

Ниже приведены некоторые элементы здоровой школьной культуры.

Любовь и твёрдость

Фундаментальное качество здоровой школьной культуры – атмосфера любви и заботы. Она проявляется в охотных улыбках и ежедневных приятных приветствиях. Там где это позволяет культура, она может передаваться и через рукопожатия, похлопывания по плечу или даже объятия.

Когда маленькие дети входят в ворота школы, как их там принимают? Для них это школьная атмосфера. Когда взрослые безразличны или холодны, дети не уверены, как им себя вести. Это вызывает чувство незащищённости.

Когда приём холодный, строгий или даже враждебный, у них будет развиваться отношение защиты или испуга. В таком случае школьная культура будет источником несчастья. Когда же с другой стороны ежедневное приветствие приятное и заботливое, тогда дети будут себя чувствовать свободно и естественно, даже счастливо. Такие ежедневные ритуалы вносят заметную разницу в процесс роста ребёнка. Способность быть счастливым или отсутствие её может формироваться таким образом.

То же и в классе. Когда учитель входит в него с угрюмым лицом, ученики настораживаются, не зная, как он будет действовать и что будет с ними делать. Когда же он входит с приятной улыбкой и приветствием, ученикам комфортно, они чувствуют, что всё в порядке.

Не злоупотребим ли мы этим? Не перестанут ли ученики принимать учителя всерьёз и игнорировать правила поведения в классе? Это заботит очень многих учителей.

Здесь выходит на первый план лидерство и управление классом. Быть любящим не значит всему потакать. Заботливый учитель должен был быть твёрд, когда дело касается основополагающих правил школы, в классе и вне его. Любовь и твёрдость вовсе не являются несовместимыми. Они – неразделимые составляющие подхода эффективных родителей и учителей. Когда любовь не сопровождается твёрдостью, ученики склонны злоупотреблять добротой учителя. Когда есть строгость, но нет любви, дети становятся нервными, чувствуют себя незащищёнными, и могут даже когда-нибудь взбунтоваться против родителей, учителей или самой школы.

Чтобы учитель был любим учениками, но при этом твёрд, от него требуется зрелость и определённые личные качества. Эти черты воспитываются, когда учитель ещё молод и закладывает основы здоровой самооценки и уверенности в себе. В их недостатке нередко коренится неспособность вести за собой класс. Такой неэффективный учитель входит в класс с чувством неуверенности и незащищённости, сомневаясь, станут ли ученики его уважать и слушаться. Ученики могут почувствовать это и вести себя соответственно.

Самоосознанность учителей и качество их отношений с учениками будут определять эффективность того, как учитель ведёт класс.

Когда ученик разговаривает с соседом по парте, когда учительница что-то объясняет, её реакция на это будет определять отношения с этим учеником и со всем классом. Например, она может прерваться и посмотреть на болтающего ученика без злости. Послание тут таково: мне неудобно что-то объяснять, когда ученики болтают, но я немного подожду, чтобы вы закончили свой разговор, прежде чем я смогу продолжить. Заметьте, что здесь есть две составляющих: самоосознанность и отношения. Учительница обращает внимание на своё неудобство и сообщает о нём в неагрессивной и неугрожающей манере. Ученики входят в курс этого основополагающего правила, высказано ли оно прямым текстом или нет.

Болтающий ученик почти обязательно прекратить разговаривать, осознавая, что он стал причиной остановки урока. Учитель не должен показывать гнева или намерения наказать. Когда проявляется гнев, ученик может отреагировать чувством стыда, смущения, страха, ощетиниться или даже взбунтоваться. Но когда с гнева нет, отклик скорее всего будет уважительным, не оскорбляющим чувства учителя. Этот тонкий момент в настрое установит качество отношений между учителем и учениками.

У маленьких детей поведение в классе состоит из набора поведений, которые намеренно развивает учитель повторе­нием и тренировкой. Ученики без проблем бессознательно будут соблюдать такие правила – как построиться, сидеть тихо или поднимать руку, прежде чем что-то сказать.

Дружелюбие и позитив

Есть много способов выразить любящее отношение – выражение лица, приветствие, тон голоса, язык, несущий понимание, терпение, сострадание и доброту.

Некоторые учителя уже развели это с молодости, а некоторые – нет и им нужно воспитывать это в себе, как привычку. Потому школа должна разработать программу тренировки этого. Она поможет учителям не только в их профессиональной деятельности, но и в личной жизни.

С детьми и подростками работается несколько иначе, чем с взрослыми. Они автоматически оценивают тех людей, которых встречают, по внешнему языку тела, и подсознательно на него реагируют. Малыш может уставиться на новое лицо и долго смотреть на него, пока не поймёт, не несёт ли оно угрозы. Улыбка поможет им чувствовать себя удобно и в безопасности, тогда как холодный взгляд или жёсткое выражение, или слишком громкий голос заставляют их настораживаться. А школа должна быть местом, где можно чувствовать себя психологически безопасно.

Учёба без страха

Школа должна воспитывать своих учеников так, чтобы они были свободны от страха, в то же время сохраняя благоразумие, уважение, а также здравый смысл, когда сталкиваются с угрожающими обстоятельствами. Страх нерационален и делает людей менее эффективными в жизни.

Многие школы – рассадники страха из-за правил, основанных на наказаниях, а также строгих или боязливых заведующих и учителей. Школа должна воспитывать и исправлять, но не наказывать.

Между наказанием и встречей с последствиями есть разница. Наказание предназначено чтобы заставить учеников страдать или причинить ему боль чтобы, желая избежать боли, они больше не повторяли того же самого нарушения. Когда ученика отчитывают перед классом или ставят в угол, это несёт унижение. Порка и побои тоже приносят боль и чувство стыда. Как только ученики перестают бояться боли и страданий, они будут с гордостью совершать акты непослушания, что ещё дальше ослабит авторитет учителя или старшего.

Когда я учился в средней школе, один мой одноклассник настолько привык к повторяющимся наказаниям и стал столь невосприимчив к ним, что специально нарушал правила, чтобы позлить учителя. Когда его наказывали, он охотно принимал наказание с саркастической улыбкой. Класс наблюдал это со скрытым удовольствием, а этот мальчик стал для всех кем-то вроде героя, тогда как учитель – посмешищем.

Наказание создаёт только новые проблемы. Когда причиняется психологическая боль, такая как унижение, это снижает самооценку ученика и может вызвать у него негодование и даже бунт. В последнем случае ученик даже будет пытаться тайно совершать то же нарушение правил, просто чтобы сломать систему. В таких случаях ученики даже не понимают, почему это правило здравое и должно соблюдаться.

Когда ученики боятся учителей, это проблема со школьной культурой. Представьте сына, ненавидящего своего отца. Он будет избегать отца и даже может начать его ненавидеть. Когда ученик запуган учителем, результат тот же самый. А нужно, чтобы учителей уважали, а не боялись. Ученик, который чувствует, что учитель его любит, будет стараться не разочаровать учителя и не расстроить его чем-либо. Это основа здорового авторитета, а не власти, которая держится на страхе. Крик и угрозы, а также угрожающее поведение только вызывают у учеников страх. А сочувственное объяснение, почему какое-то поведение вредно, будет встречено с признательностью и сотрудничеством.

Иногда бывает, что ученики, похоже, не воспринимают мягких объяснений и глухи к ним. Мы встретились с несколькими такими. Что же с ними делать? Пока они не вредят другим, школе следует проявлять терпение. Вероятнее всего, они настолько привыкли к постоянному осуждению и упрёкам, что стали глухи к откликам и советам старших. Измените подход: выразите им признательность за любую хорошую мелочь, которую они сделают. Отныне закрывайте глаза на небольшие нарушения с их стороны (но не на крупные). Со временем их затвердевшая личина станет таять, и наступят изменения. Это неизбежно, потому что такова человеческая природа: людям приятно, когда их ценят, уважают и любят. А довольные и счастливые люди – это обычно добрые люди. Они не станут специально усложнять другим жизнь. Наоборот, они спонтанно помогают облегчить груз других.

Есть ещё другой вид страха, которого школы не должны внушать детям. Это боязнь сделать ошибку. Этот страх возникает многими разными путями – он может прийти из-за уничижительного комментария учителя или из-за смеха товарищей по классу. Учитель должен сознавать, какие слова или жесты могут восприниматься, как осуждающие. Например, когда учитель говорит: "Вы, конечно же,.. правы!" при этом возможно и ожидать, что он скажет "...неправы!". Признание или уведомление о том, что высказанные взгляды поняты, это ещё не суждение, потому что учитель или соученики могут не соглашаться с мнением, но ценить его. Когда учителю нужно исправить какие-то заблуждения, на них можно указать во время дискуссии, не заставляя ученика чувствовать, что он сделал досадную ошибку.

Отсутствие состязательности и сравнивания

Здоровая школа не будет насаждать состязательность или дух конкуренции, например, устраивая соревнования и составляя рейтинги. Это создаёт у учеников ложное чувство превосходства или наоборот неполноценности, потому что они начинают судить о себе, основываясь на способностях других. Это может культивировать гордость или заниженную самооценку. На самом деле никого нельзя сравнивать с кем-либо другим, потому что человеческие личности столь сложны и многогранны, что используя один и тот же стандарт для составления рейтинга, можно не оказаться справедливым ни к одному из учеников.

Максимум того, что можно делать – это проводить обезличенные тесты по каким-то темам и оценивать способности учеников по каким-то критериям. Например, если от семиклассников ожидается, что они должны уметь складывать 2x и 3x, тогда аттестация будет показывать, достиг ли ученик соответствующего уровня. Если окажется, что некоторые ученики не в состоянии это сделать, тогда задача учителя – помочь им понять урок, не заставляя их чувствовать, что они хуже других.

Дух исследований и достижений

Учитель должен быть способен пробуждать в учениках лучшее, что в них есть, вдохновляя их. Когда в классе прошла контрольная, ученик, который смог овладеть уроком доста­точно легко, может быть поощрён к продолжению изучения сверх предписанных уроков. Это можно делать по-разному в зависимости от предмета – провести самостоятельное исследование, изучить дополнительную литературу, взяться за более сложную тему, сочинить музыку, создать художественные работы и т. п. Учитель таким образом станет для таких учеников кем-то вроде наставника.

К подлинным достижениям приводит искренний интерес и вдохновение. Задача учителя здесь – пробудить интерес и вдохновить учеников на исследования за пределы предписан­ных уроков. Помогите им с материалами, возможностями или оборудованием, чтобы попробовать новое, привести исследова­ния и эксперименты, играть на музыкальных инструментах, создавать и выставлять произведения искусства и т. п.

Свобода мысли

В школе должна быть интеллектуально открытая атмосфера. Учеников нужно поощрять всё ставить под вопрос и проверять без страха подвергнуться остракизму или получить плохие отметки. За обеспечение такой атмосферы в классе отвечает учитель.

Бывает, что обсуждения в классе затрагивают такие деликатные темы как, например, существование Бога. Учитель должен поощрять такую культуру, где студенты, которые поддерживают непопулярные взгляды (такие как неверие в Бога) не боялись бы высказывать своё мнение. Им нужно позволять объяснять причину, по которой они придерживаются таких идей. Класс должен понять, что не нужно единогласно соглашаться по каким-либо сложным вопросам. Что важно – это непредубеждённость, открытость к новому и способность понять аргументы, которые стоят за противоположным мнением.

Ученики должны быть вольны не соглашаться даже с учителем или учебником, если они способны рационально обосновать свою позицию. Если ясно, что они заблуждаются, дело учителя – помочь ученику осознать свою ошибку при помощи серии наводящих вопросов, а не просто заявляя, что он неправ. Самостоятельно открывать вещи – увлекательно, это не победить или проиграть в споре. Это исследование того, что же истинно. Это питает творчество. Это посылает послание, что знание – не закрытая книга, даваемая авторитетами, а нескончаемый процесс открытия.

Я в курсе, что в сектантских или религиозных школах, создавая такую открытую атмосферу, можно столкнуться с некоторыми проблемами, тем не менее, даже там её создать возможно. Я сам учился в иезуитском колледже, где от нас требовали проходить курс богословия, явно основанный на католических доктринах.

Там были доктрины и мнения, с которыми я чувствовал себя неудобно. Так что я открыто писал статьи, где подвергал сомнению эти верования, в школьной газете и журнале. Отцы-иезуиты были очень широкомыслящими, и нисколько не оскорблялись. Мы оставались с ними друзьями даже после того, как я окончил колледж. На меня это произвело впечатление и через полвека я продолжаю уважать и высоко ставить своё иезуитское образование, хотя я и не соглашаюсь с многими из вещей, которым меня учили.

С другой стороны, я знаю о многих друзьях, которые учились в религиозных школах и не испытывают тёплых чувств к религиозному образованию, через которое они прошли. Описывая то, как их учили, они используют негативные выражения вроде "вдалбливание" или "промывка мозгов", потому что чувствуют, что им не разрешили бы ставить эти доктрины под вопрос.

Важно помнить, что настоящей целью религии должна быть истина. Открытость и широкие взгляды не уменьшат ценности учения, если оно коренится в том, что истинно.

Этические нормы

Школа – это такая среда, где заведующие и учителя могут продемонстрировать, как здоровые этические нормы работают в практической жизни. Научившись использовать утвердительный (а не агрессивный или робкий) стиль общения при разрешении конфликтов, ученики осознают, что можно сказать правду, не опасаясь оскорбить людей. Они узнают, что взаимная доброта – неиссякаемый источник радости, что с ней легко на сердце, а что помощь другим спонтанно приносит счастье.

Когда члены школьного сообщества ожидают друг от друга искренности, честности, доверия, надёжности и ответствен­ности, ученики будут склонны откликаться на это и естественно вести себя соответственно этим нормам.

Способность быть счастливым

Когда в школе создана среда и культура, подобная вышеописанной, тогда она создаёт для людей нечто бесконечно ценное: возможности для благополучия и счастья. Ведь быть счастливым – не значит быть богатым, знаменитым или занимать высокое положение. Счастье создаётся набором качеств, который приносит чувство удовлетворения, позитив­ности и осмысленности. Многие из них подсознательные, будучи основаны на привычках, ассоциациях, отношении и мировоззрении.

Люди жизнерадостные и оптимистичные имеют больше шансов на материальный и общественный успех. Их мотивация более естественная и спонтанная, нежели расчётливая, амбициозная и эгоистичная. Они эффективнее в отношениях с людьми, успешнее в личной и семейной жизни, поддерживая здоровую, уравновешенную жизнь.

Вышеупомянутые составляющие должны присутствовать в здоровой школе. Когда у школьной культуры противоположная атмосфера, это может создать много индивидуальных психологических проблем, равно как и социальных – таких, как пугающее количество самоубийств учеников в некоторых странах. Это трагично, потому что школа должна быть храмом учения, счастливым местом тёплых отношений и энтузиазма, вдохновляющего на достижения.

12.
О мотивации

Один важный навык, которым нужно овладеть учителям – это мотивировать учеников к учёбе. Когда это будет достигнуто, им станет легче давать более сложные аспекты предмета без потери внимания со стороны учеников. У этого дела есть несколько составляющих.

Факторы, которые демотивируют. Во-первых, надо быть внимательным к вещам, которые мешают ученикам развить интерес к предмету или обсуждениям в классе: это усталость, личные проблемы, отрицательное отношение к материалу, страх, погода и многое другое. Учитель, насколько возможно, должен чувствовать настроения учеников в начале каждого урока, если может, их учитывать. Например, если ученики устали после трёх часов занятий без перерыва, тогда оживить их можно приятной физической активностью или игрой. Например:

• попросить их встать и сделать упражнение;
• провести игру, требующую физических движений, но так, чтобы это не мешало соседним классам;
• провести игру, которая возбудит любопытство и поднимет эмоциональный настрой, вроде угадайки.

Какую выбрать, будет зависеть от того, в каком классе ученики.

Учителя иногда думают, что такие активные занятия просто трата времени, которое была бы лучше потратить на объяснение урока. Они путают эффектность с эффективностью. Лучше результативность, чем занятость. Когда дети мотивированы, у них выше интерес, и они лучше впитывают и понимают предмет.

Использование страха. Традиционно заставляют учеников быть внимательными или выполнять домашнюю работу через наказания – ставят плохие отметки, позорят перед классом, выгоняют из класса, если они невнимательны и так далее. Иными словами, в качестве мотивации используется страх. Однако с такой мотивацией ученики лишь могут сдать экзамены, но не заинтересуются предметом. А для подлинного обучения требуется любовь к предмету.

Лучше всего дисциплины у учеников добиваются примером и воспитывая правильное отношение и привычки. Проблемы с поведением надо обсуждать с учениками, чтобы они поняли, почему какое-то поведение – вредное или нездоровое. Применение запугивания или наказания в качестве способа подавить нежелательное поведение может временно остановить такие действия, но не даст ученикам понимания на всю жизнь, почему такое поведение неконструктивно.

Мотивация учителя. Предварительным условием мотиви­рования учеников является в первую очередь мотивация самих учителей.

Во-первых, у них должен быть настоящий энтузиазмом и подлинный интерес к предмету. Ученики сразу это чувствуют из их манеры говорить, телесного языка, выражения лица и т. п. Нудная или усталая манера говорить заразит и учеников тем же самым отношением. Если учитель выглядит мрачно или недовольно, рассказывая о предмете, то этим он как бы говорит: "Мне тоже эта тема не нравится, но вы должны её пройти, нравится вам она или нет, если хотите сдать экзамен". Это как принимать горькое лекарство – вы будете избегать, его если можете. Но когда рассказывая о предмете учитель выглядят радостным и довольным, то это чувство счастья будет тоже заразительным. Ученики воспрянут духом, почувствуют подъём. Когда этот курс у них ассоциируется с этим чувством, у них разовьётся мотивация что-то узнавать по этой теме.

Во-вторых, учителям нужен творческий подход. Объяснять в словах – это лишь один из многих подходов к обучению. Нужно помочь исследовать идею или продемонстрировать на опыте, можно разыграть её как сценку, передать через песню или другими художественными средствами. Можно сделать это весёлым заданием. Например, объясняя аэродинамику, можно попросить учеников сделать крыло, которое будет испытывать подъёмную силу, когда на него дует вентилятор, или объясняя принцип рычага или редуктора, попросить придумать устройство, которое бы позволило одному ученику поднять двух, а преподавая тригонометрию, показать, как можно измерить высоту электрического столба при помощи тени, которую он отбрасывает в определённое время.

Более того, учителя-энтузиасты – счастливые учителя. Они не выматываются психологически после часов преподавания. Их даже не расстраивает пассивная реакция учеников.

Однажды одна из учительниц нашей школы отсутствовала. Я пошёл в её класс, состоявший из 8–9-летних детей, и спросил, что они должны были делать сегодня. Они сказали, что у них был запланирован урок по преобразованию из дюймов в миллиметры. Я спросил, есть ли у них линейки. Они у них были. Обычно линейки промаркированы с одной стороны в дюймах, а с другой – в миллиметрах. Так что, показав им, как узнать дюймы и миллиметры на своих линейках, я попросил их измерить друг другу уши, выяснить, у кого самые длинные и самые короткие, и записать значение в дюймах и в миллиметрах. Тут же в классе стало шумно, как на рынке. Одни сидели, а другие стояли, старательно измеряя их уши и записывая результаты. Комната наполнилась криками и смехом. Затем они стали измерять другие части тела, такие как губы и пальцы. Когда уже пришёл подменный учитель, я покинул энергично гудящий класс, будучи уверен, что ученики уяснили разницу между дюймами и миллиметрами.

Способность полагаться на себя. Это подводит нас к ещё одному качеству эффективных учителей: психологически они могут полагаться на себя. Они не впадают в уныние, встретившись с учениками, которые не интересуются материалом, потому что их энтузиазм идёт изнутри; так что в сущности они не зависят от отклика учеников. Они сохраняют страсть к предмету вне зависимости от того, интересен он другим или нет.

Чтобы добиться этого, учителям нужно поработать над чувством незащищённости или своей низкой самооценкой, и быть в состоянии принимать себя такими, как они есть.

Раппорт. Раппорт – это критически важный аспект обучения. Он соединяет учителя с учениками так, что учитель чувствует, усваивают ли ученики в данный момент материал или нет.

Чувствительность к чувствам и настроениям учеников – это важное основание раппорта. Допустим, с кем-то из учеников или учителей произошла трагедия. Ум и чувства учеников поглощены этим несчастным случаем, и не сосредоточено на материале урока. Очень поможет, если учитель посвятит этому хотя бы несколько минут, прежде чем мягко перенаправить всеобщее внимание на сегодняшний урок.

Однажды утром учительница Колледжа Золотого Звена вошла в свой класс и заметила, что ученики, собравшись небольшими группками, возбуждённо что-то обсуждают. Вместо того, чтобы попросить их прекратить разговаривать, она сказала им, что даст им пять минут, чтобы продолжить обсуждение, а после этого они начнут урок. Через пять минут ученики были готовы. Учительница показала, что была чувствительна к нуждам учеников и их уважала.

Иметь раппорт – значит быть настроенным на умы, эмоции и заботы учеников. Такая способность позволяет учителям использовать озабоченность учеников, чтобы вызвать интерес или энтузиазм к предмету. Например, зная, что ученики колледжа сейчас начинают заводить серьёзные отношения между полами, учитель может начать урок истории с обсуждения социальных и исторических последствий любовных отношений, таких как были у Антония и Клеопатры или у Абеляра и Элоизы.

Есть прекрасная книга о мотивации детей "Мотивированные умы", написанная Деборой Стипек и Кэти Сил. Они выдвигают здравые и хорошо обоснованные предложения, которые проливают много света на этот предмет, особенно на следующее:

• Отметки, премии и награды могут оказаться не лучшим способом, потому что и вредят тоже.
• Дети сами развивают мотивацию к учёбе, когда:
  • чувствуют себя способными и умелыми, равно как и уверенными, что способны и на большее;
  • им предоставлен такой-то выбор и контроль над своим обучением;
  • чувствуют, что их любят, поддерживают и уважают родители.

Стипек и Сил напоминают нам, что дети хорошо обучаются в игре, и что их интерес пробуждается, когда предмет связан с реальным миром.

Вдохновение и энтузиазм

Мы уже упоминали о важности энтузиазма. Нужно добавить ещё несколько слов о том, как он связан с вдохновением.

Энтузиазм – это быть заинтересованным в том, чтобы учиться и делиться знаниями. Есть внутренняя энергия, бурлящее качество, которая исходит изнутри всякий, раз когда говоришь о преподаваемом предмета. Это внутренне связано с тем, что человек вдохновлён. В душе есть огонь. И человек становится просто каналом для захватывающего предмета. Затем он заражает своим энтузиазмом души и умы других. Это возносит слушателей, зажигает огонь в учениках. Они начинают мотивироваться сами. Интерес уже идёт изнутри, а не от учителя.

Как учить алгебре? Или истории? Или бухгалтерии?

Ученики любят вызовы. Они бывают заинтригованы загадками. Предложите ситуации, бросающие вызов и требующие решения, и они проведут весь вечер в попытках решить вашу загадку. Но не предлагайте таких, где они вероятнее всего потерпят неудачу. Они испытают разочарование и потеряют интерес. Убедитесь, что они рано или поздно смогут решить эту загадку. Каждый успех раздувает огонь любопытства и энтузиазма.

Рассказывайте истории, связанные с вашим предметом, даже если они связаны с ним лишь отдалённо. Поставьте и разыграйте исторический анекдот. Пусть они ставят эксперименты и создают проекты по предмету, например проращивают бобы, сделают дверной звонок или проделывают "магические" трюки с химическими веществами.

Когда я ещё учился в младших классах, я посетил дом электрика, мистера Джуко, который консультировал бизнес моего отца. Войдя в дом, я был поражён! Весь дом был как мастерская или электрическая лаборатория. Он был полон приборов, инструментов, проводов и деталей электрических схем в коробках на столах, и даже на стенах. (Правда через несколько лет мне стало интересно, что же чувствовала жена такого "домашнего мастера").

Мистер Джуко взял кусок дерева, тоньше, чем коробка для ботинок, с лампочкой наверху, и стал держать над краем стола. Когда он стал переносить её к середине, лампочка стала постепенно разгораться, и над серединой стола горела ярче всего. Когда он стал её двигать противоположной стороне, лампочка стала опять затухать. Для меня это было волшебством. Я был этим зачарован. Затем он дал мне посмотреть, что было под крышкой стола. Там была большая катушка проволоки, подключённая к розетке, а внутри той деревяшки, которую он держал, была другая катушка, подключённая к лампочке. Когда он включил ток (чего я поначалу не заметил) и поднёс деревяшку с катушкой к той катушке, которая была под столом, он превратил эти катушки в трансформатор, который питал электричеством лампочку.

Через много лет после этого я оборудовал свою маленькую спальню как электрическую мастерскую, потолок который был оплетён проводами антенны моего незатейливого радиоприёмника, который я собрал из частей, добытых из разных источников. Единственное, что я купил (с помощью двоюродного брата, потому что у меня совсем не было денег), это была 9-вольтовая батарейка для питания приёмника.

Хотел бы я, чтобы в школах по всему миру преподавали миллионы таких, как мистер Джуко.

Много читайте о предмете, который преподаёте. Выискивайте интересные вещи о нём. Возможности тут почти безграничные – история гордиева узла подойдёт для уроков истории или языка, история, как большая компания потерпела крах из-за плохого ведения учёта (бухгалтерия), как открыли компас, когда колесничим нужно было знать, куда они движутся во время битв в туманную погоду (физика), про самую длинную в мире змею (биология), самого толстого человека в истории, про группу долгожителей (здоровье), про самого высокого человека в мире (железы и наследственность).

Знание – неиссякаемый источник восхищения.

Энергичность учителей

Трудно достичь энтузиазма и вдохновения, когда человек поглощён своими проблемами. Когда мы в беде, наш дух не волен исследовать и ценить новое. Он завяз в конфликтах, возмущении и страхе, у него мало энергии и он неспособен воспарить.

Потому учителям нужно научиться эффективно справляться со всевозможными задачами, которые ставит жизнь, например, такими, как стресс. Они должны быть не только хороши в математике или истории, но и быть знакомыми с проработкой внутренних конфликтов путём самоосознания. Так они станут советчиками учеников во многих областях, касающихся проблем и трудностей жизни, а не только в предметах, которые они преподают.

13.
О медалях, почестях и наградах

Многие школы регулярно награждают своих учеников медалями, почётными грамотами и званиями. У этих методов мотивирования детей к учёбе есть тонкие, но далекоидущие недостатки.

Детей надо мотивировать не почестями и медалями, а интересом к учёбе. В образовании любовь к учёбе и искренний интерес к предмету – это лучшая мотивация. У детей будет развиваться инициатива. Они будут читать и задавать вопросы из интереса и любопытства, даже если темы выходят за рамки программы и их возрастной категории. Они будут продвигаться в своём собственном темпе.

Медали и ранжирование оказывают на детей вредный эффект. Они создают у них впечатление, что они учатся, чтобы получать почести и быть лучше других детей. Это развивает чувство конкуренции, равно как и такое умонастроение, что они должны хорошо учиться, чтобы сделать приятное своим родителям. Это создаёт в школе чувство "я против других" вместо духа сотрудничества. У тех, кто не получает почестей, развивается низкая самооценка, они чувствуют, что хуже тех, кто получает признание. А нам не нужно допускать, чтобы другим было плохо за счёт того, что нам хочется похвалить лишь некоторых.

У детей нужно развивать дух достижения, а не состязательности. Достижение успеха – значит достичь всего, на что ты способен. Самое значимое мерило успеха – достиг ли ты пределов своих способностей, вместо того, чтобы сравнивать свои умения с умением других. Сравнение и соревнование питают неуверенность и страх, равно как гордость и тщеславие.

В мире так много конфликтов, незащищённости, насилия и несчастья. Одна из основных причин всего этого – состязательность и сравнение себя с другими. Одной стране хочется иметь более высокий доход на душу населения, чем у другой; одна корпорация хочет иметь более обширный рынок, чем другая; один человек хочет победить другого на выборах или быть богаче его. Для достижения этих целей люди могут прибегать к нечестным методам и даже насилию, а также совершать опрометчивые поступки.

Всё это не нужно и даже разрушительно, потому что достичь подлинного успеха и по-настоящему состояться можно, не сравнивая себя с другими. Пусть ученики станут теми, кем смогут быть, пусть достигнут того, чего могут, чего позволит максимум их способностей, а не стремятся стать "более успешными", чем другие. Благодаря здоровому воспитанию и мотивированию ученики не будут расти, чувствуя, что они хуже других, когда увидят чужие успехи, и не будут ощущать себя незащищёнными. Они будут рады выразить восхищение ими и признать их достижения, в то же время ценя и свои собственные успехи.

Некоторые родители могут сказать: "Но в обществе есть реальная конкуренция. Разве мы не должны готовить к ней детей?"

Мы должны готовить своих детей к достижению успеха. Когда они подрастут, то осознáют, что в обществе есть конкуренция. Им решать, вступить в эту гонку или нет. Если даже они вступят в конкуренцию, они не будут чувствовать себя неудачниками, если не победят, потому что не будут обусловлены такой установкой и не будут чувствовать себя хуже других просто потому, что они не как все. Они просто продолжат стараться изо всех сил.

Жизнь человека похожа на жизнь на бесконечной лестнице, по которой поднимаются миллиарды людей (а некоторые скатываются вниз). Некоторые впереди нас, а другие отстают. Цель – достичь вершины лестницы, а не обогнать всех остальных. Попытка перегнать других – бесплодна и смехотворна, такой цели невозможно достичь. Мы не на гонках и ни с кем не соревнуемся. Если мы за чем-то и гонимся, так это за реализацией своего природного потенциала. Так что бессмысленно сравнивать себя с Эйнштейном или Моцартом, точно так же, как с кем-то, кто родился с синдромом Дауна.

Детей нужно воспитывать естественно целеустремлён­ными, добивающимися успеха без опасений, что другие добьются ещё бóльшего, и не гордящимися тем, что им кажется, что они лучше других. Тогда они будут больше радоваться своему росту и своим достижениям, и будут более счастливыми людьми. Некоторые из самых выдающихся людей в истории – Эйнштейн, Эдисон, Ганди, Мать Тереза, Мария Кюри, сделали то, что им удалось, благодаря любви к тому, чтó они делали, а не пытаясь выглядеть лучше других. В основном они были счастливыми людьми.

И ещё одна мысль: если ранжирование и сравнение так хороши для детей в качестве мотивации, то почему родители не ранжирует своих детей? Представьте, что отец позвал четверых своих детей и говорит: "Ты, Мэри, самая умная из моих детей, а ты, Питер, следующий за ней. Сэм, ты третий. Генри, ты последний." Это будет катастрофой для братьев, особенно для Генри.

Никаких конкурсов или соревнований

В Колледже Золотого Звена у нас не проводится никаких соревнований или конкурсов. Если запланирована программа выступлений, то все ученики поочерёдно выходят на сцену и читают какое-нибудь произведение. У самых маленьких это может быть стишок про звёздочку, а ученики средней школы или выпускники могут подготовить полноценную речь. Нет никаких золотых медалей, ни победителей, ни проигравших. Дети учатся правильно произносить гласные и согласные, справляться со своей нервозностью, выступать перед публикой, жестикулировать, передавать эмоции и т. п. Они стараются, как могут, – и это всё. Усилия их всех будут признаны. Такая программа выступлений продолжается не просто несколько часов. В школе, где около тысячи учеников, она займёт по крайней мере четыре дня; ученики будут разделены на восемь потоков, и их родителей пригласят послушать.

Эффектом от такой несостязательной программы будет быстрое развитие самооценки учеников и их уверенности в себе.

В классе ученикам предоставляются равные возможности встать перед всеми и выступить. Всегда будут такие ученики, которые постоянно тянут руки, чтобы ответить на вопросы или поделиться своими мыслями, но будет и много других, которые будут сидеть и ждать, когда их вызовут. Потому учителям нужно проводить такие сессии, где каждого вызовут выступить перед всеми, например, доложить тему. В общих дискуссиях, когда, похоже, только некоторые ученики добровольно делятся своими идеями; учеников нужно вызывать случайном порядке. В Колледже Золотого Звена мы делаем это с помощью считалки. Один ученик предлагает цифру, тогда как учитель или другой ученик указывает на того, с которого нужно начать счёт. Если число 9, тогда будет вызван девятый ученик, считая с того, на которого указали. Примечательно, как при этом исчезает робость и застенчивость учеников.

Ученикам разрешается участвовать в конкурсах, соревнованиях и турнирах вне школы. Это способ помочь им выяснить, мотивируются ли они желанием победить других или просто добиться лучшего, на что они способны, вне зависимости от того, выиграют они или нет. Раздосадованы ли они тем, что не выиграли приз, или же разочарованы, что игра их команды была не на высоте? Первое относится конкуренции, второе – к усилиям.

Оценки и контрольные

Использование системы оценок, где ученикам выставляются цифры или буквы, или их знания измеряют в процентах, стало настолько стандартной практикой, что почти невозможно представить в школу, в которой их нет. Но применение такой системы чревато побочными эффектами, и уж если выставляются оценки, то делать это надо с осторожностью. Есть три основных причины, почему практика выставления отметок нездоровая.

Неверное понимание цели выставления отметок. Большинство людей забыли настоящую цель введения системы отметок. Они нужны для того, чтобы был способ оценить знания и продвижение учеников. Поскольку такая система – самый простой и удобный метод оценки, особенно для учителей, у которых в классе больше десяти учеников, это стало стандартным способом определения их прогресса.

С течением веков оценки стали жить своей собственной жизнью. Вместо того, чтобы служить инструментом измерения успешности процесса обучения, они стали для многих учеников, родителей, и даже учителей самоцелью. Я видел бесчисленных учеников, которые беспокоились и расстраива­лись из-за "плохих отметок" (или гордились хорошими), но я встречаю очень мало учеников, которых беспокоит, что не поняли то, чему учил учитель, или гордых тем, что овладели предметом.

Потому в стандартных школах считается, что ученики успевают, когда получают на экзаменах хорошие оценки, вне зависимости от того, поняли они предмет или нет. Это странно. И всё же мы не считаем угрожающим, что эта аномальная ситуация принимается учениками, родителями, учителями и администраторами, как что-то само собой разумеющееся. Такая система уже поддерживает не настоящее образование, а пародию на него.

Каждый учитель должен помнить, что цель оценки – определить, достиг ли ученик определённого уровня знания предмета, а если нет, то это сигнал учителю, что он должен помочь ученику его достичь. Именно в этом назначение школы.

Когда мать учит сына арифметике, она может устроить ему после объяснения контрольный тест. Если он не способен ответить, это значит, что он ещё не знает предмет хорошо. Разве она тогда скажет: "Ты провалил мой тест. Это значит, что ты завтра и в школе провалишься. Это твоя проблема"? Нет, она повторит урок, и будет помогать ему, пока он не усвоит. Цель оценки – не осуждение, а диагностика и помощь.

Контрольные и зачёты отличаются от экзаменов. Выпускник медицинского института сдаёт экзамен, представая перед экзаменационной комиссией, которая позволит ему заниматься медицинской практикой. Правительству нужно убедиться, что он соответствует требуемым стандартам. Он может сдать этот экзамен или провалить. Это не дело правительства – учить на врача, но оно должно убедиться в его компетентности, прежде чем позволит ему заниматься медицинской практикой.

Дело учителя – продиагностировать и оценить, а не выносить суждение; он задаётся целью скорее понять, а не наказывать или хвалить, а потом помочь ученикам, у которых трудности с предметом. Функция школьной администрации другая – проверить, готовы ли ученики к освоению следующего уровня.

Студент одного из ведущих университетов Филиппин однажды мне рассказал, что в колледже у него был учитель, который в первый же день занятий обратился к классу: "²/₃ из вас провалят этот предмет". Не без некоторой гордости он добавил, что этот учитель каждый год заваливал и отсеивал ²/₃ своих учеников. Я не могу понять такого высокомерия. Выходило так, как если бы в его обязанности не входило постараться довести всех учеников до требуемого уровня знаний. Он действовал, как проверяющий (или даже как исполнитель приговора), а не как учитель. Возможно, он думал, что запугивая учеников угрозой провала, он заставит их работать лучше, в то время как на самом деле он их деморализовывал.

Многие учителя, особенно те, у которых в классе больше 40 учеников, могут сказать, что у них нет времени помогать ученикам индивидуально. Хотя это верно (в некоторых классах бывает даже больше 70 учеников), это не меняет того факта, что долг учителя – помогать ученикам достигать намеченного уровня знаний. Неспособность сделать это – просто профессиональный провал.

Формирующее оценивание в сравнении с итоговым. К счастью, есть подходы, позволяющие учителям осуществлять промежуточный контроль ещё во время обучения. В противоположность итоговому оцениванию такой подход назван формирующим оцениванием.

При формирующем оценивании знания ученика проверяются почти сразу после урока. Его можно провести форме блиц-опроса, устного обсуждения или практической работы. Так учитель может определить, какие ещё усилия требуются, чтобы помочь конкретным ученикам овладеть уроком. Этот вид контроля проводится в помощь учебному процессу, а не для вынесения окончательного суждения.

С другой стороны, итоговое оценивание – это то, что учителя и школы проводят, устраивая экзамен в конце какого-то периода, например, семестра. Проблема с этим типом оценки в том, что если ученики провалят экзамен, уже слишком поздно что-то предпринимать для исправления ситуации. Ученику придётся повторять тему, либо двигаться к следующей, не усвоив предыдущую.

Когда формирующее оценивание поставлено хорошо, школам нет нужды устраивать экзамены. Учитель знает уровень каждого ученика, регулярно проверяя его и обеспечивая поддержку тем, у кого трудности. Таким образом, вероятность того, что ученики достигнут приемлемого уровня знания каждой темы будет гораздо выше, чем при проведении экзаменов только в конце периода.

При применении формирующего оценивания у учителя должна быть ясность касательно того, что же нужно выучить. Эти задачи обучения должны быть сведены в таблицу или диаграмму, называемую критериями оценки, и по этим критерием ученики регулярно проверяются, достигли ли они нужного уровня знаний.

Для классов с большим количеством учеников учитель может применить наставничество, где знающие ученики будут помогать отстающим. Это поможет не только последним, но и более продвинувшимся ученикам, которые, уча других, смогут ещё лучше овладеть предметом.

Некоторые учителя скажут, что за то чтобы, тема было выучена, ответственны и ученики, а не только учитель. В некоторой степени это верно, особенно для старших классов. Но это рассуждение не вполне верно для начальной школы и даже для средней, где задача учителя не только эффективно обучить предмету, но и мотивировать учеников. Иначе говоря, учителя начальной школы подобны родителям, которые ведут и формируют юные умы. Учитель должен быть и детским психологом, и мотиватором, и тренером, и родителем, и преподавателем-предметником.

Неточное оценивание. Оценка – не всегда надёжный определитель продвижения ученика. Подразумевается, что это объективное мерило знаний. Однако она несёт перекосы в определённые стороны. Например, когда экзамен по истории состоит из вопросов, которые требуют хорошей памяти, Сьюзан может сдать его хорошо, а Маргарет не так. Но если их заменить на что-то вроде сочинения, которое требует анализа исторической ситуации, Маргарет может написать его отлично, а Сьюзан может провалиться. Так кто же лучше успевает по предмету, Маргарет или Сьюзан?

Если учитель постоянно использует проверки на запоминание, Маргарет будет всё время проваливаться и станет думать, что история ей не даётся, тогда как на самом деле она может понимать историю лучше, чем Сьюзан. Потому отметки, основанные на таких проверках, не обязательно отразят действительное владение предметом двумя этими ученицами. И если их постоянно будут спрашивать об исторических фактах и деятелях, которые нужно запоминать (такие как даты событий), у них создаться впечатление, что это всё, что им и нужно знать. Если же проверяется их способность анализировать и соотносить события и идеи, тогда они поймут, что от них ожидается понимание более глубокого значения любого урока, который они изучают. В этом смысл систематической классификации уровней понимания темы по Блуму (об этом инструменте см. ниже).

Если учителя хотят проводить контрольные, то вопросы должны быть составлены так, чтобы по ним можно было понять сильные и слабые стороны учеников. Поэтому некоторые тесты, такие как "отметьте правильный ответ", например, из четырёх предложенных, не очень помогают, особенно если неумело составлены. У некоторых учеников хорошо получается отгадывать, и конечно, у них будут хорошие отметки без действительного понимания предмета.

Лучше всего опрашивать устно. Следующими за такими идут опросы, требующие написания чего-то вроде сочинения. Для математики это могут быть задачи с полным решением, а не только указанием ответа. Но ещё лучше практические работы или проекты, хотя они потребуют больше времени и усилий.

Учителя, которые хорошо знают свой предмет и понимают его практическое значение, в состоянии лучше оценить, как продвигаются ученики и поняли ли они тему. В подобных случаях, особенно для старших классов, отметки менее вредны, потому что могут с некоторой пользой отражать прогресс ученика. Но лучшее оценивание – это личная беседа, когда ученик получает прямой отклик учителя касательно сильных и слабых сторон его знания предмета. Конечно, это почти невозможно для учителей, у которых большие классы, но усилия в этом направлении нужно предпринимать, особенно с теми, у кого с данным предметом затруднения.

Классификация уровней по Блуму. Учителя должны отнестись всерьёз к принципам, стоящим за классификацией Блума, при которой знания оцениваются по уровням компетентности – от простого запоминания до способности развить подобный набор идей. Вот эти уровни, с низшего до высшего:

• Запоминание – может вспомнить заученные массивы информации, такие как столицы стран.
• Понимание – может понять смысл выученного и объяснить принципы своими собственными словами.
• Применение – способен использовать выученное в новых ситуациях.
• Анализ – способен разделить идеи на их исходные компоненты и увидеть связи между идеями.
• Оценка – может оценить, критиковать и защищать или вынести суждение об усвоенной информации.
• Творчество – может создавать, разрабатывать или изобретать новый набор альтернативных идей, систему, механизм или работу.

Способность творить – высшая форма знания, потому что обычно подразумевает овладение предыдущими уровнями знания.

В зависимости от класса учитель должен стараться понимать уровень компетентности всё выше по этой шкале. Например, решение задачи или системы уравнений требует бóльших аналитических способностей, чем просто решение уравнения. Критический анализ книги показывает лучшее понимание, чем просто пересказ её содержания. Анализ функций деталей прибора выше, чем просто умение им пользоваться. Написание книги по какому-либо предмету показывает более глубокое понимание, чем просто способность объяснить чужие идеи.

На уроках музыки в Колледже Золотого Звена, например, будь то в старших классах или в средних, цель курса состоит в приобретении пяти умений: 1) музыкальное воспитание; 2) обучение основам пения; 3) обучение игре хотя бы на одном инструменте (например, на гитаре или фортепиано); 4) обучение нотной грамоте, и наконец, 5) сочинение музыки.

Ученики находят этот курс забавным и испытывающим их способности, и если он проводится учителем эффективно, то они приобретают достаточно музыкальных умений, которые остаются с ними на всю жизнь.

В таком предмете как сравнительное религиоведение ученикам предлагается анализировать, критиковать или сравнивать разные религиозные доктрины и практики, высказывая о них своё мнение, считают ли они их разумными, противоречивыми или абсурдными, и дискутировать о них в атмосфере полной свободы. В конце семестра им можно задать такой заключительный вопрос: "Если бы вам пришлось создать свою собственную религию, какие были бы её положения, принципы и практики, и почему?".

Поразительно, как много учеников начинают придерживаться мнений, которые им даже не снились, когда они приступали к этому курсу. Практически все ученики развели себе примечательно открытые умы, которые уже никогда не закроются снова.

Состязательный, конкурентный характер. У оценок есть ещё один аспект, оказывающий тлетворный эффект на самооценку учеников и их веру в себя, особенно в начальной школе.

Отметки представляют способ сказать детям, что они глупее других. Они начинают подсознательно верить в это и слишком низко оценивают свои способности. Они чувствуют себя недостойными в глазах родителей и учителей, потому что у них плохие отметки. В этих чувствах коренятся будущие неврозы.

Когда раздают оценки, не уравновешивая это личным откликом и не подбадривая учеников, такая расстановка отметок оказывается разрушительной для их самооценки. В некоторых общедоступных школах бывают классы по 70 учеников. В таких случаях учителям практически невозможно уделять индивидуальное внимание каждому ученику. Но учитель должен сознавать вредные эффекты необсуждаемых отметок. Нужно предпринимать усилия, чтобы отметки не воспринимались как то, что человека отвергают.

Признавая в то же время, что использование отметок в стандартной школьной системе неизбежно, мы должны подчеркнуть вред их неразборчивого применения.

Отметки подразумевают, что существует стандарт измерения знаний каждого ученика по какому-то предмету или теме в нём. Оценка измеряет, достигнут ли стандартный уровень, а не обязательно то, что ученик делает успехи или что у него большой потенциал. Например, новый ученик, переведённый из другой школы, мог плохо разбираться в алгебре, и хотя очень продвинулся за учебный год, всё же не достиг назначенного стандарта и провалился на экзамене. Его усилия, которые могли бы послужить другим примером, никак не оценены. То, что оценивается в такой системе – только достижение назначенного уровня.

Но что это за уровень? Это стандарт, установленный школой, и может в разных школах различаться. Это не мерило потенциала ребёнка, которое важно, если не важнее, чем его нынешний уровень знаний. Вспомните, что таких людей как Эйнштейн, Эдисон и Кришнамурти в детстве считали тупыми или медленно соображающими. Если бы они не чувствовали в себе врождённый потенциал, их бы погубили отрицательные отзывы учителей и старших.

Оценки, если уж их использовать, должны применяться с состраданием, пониманием и ободрением. Им не нужно придавать недолжной важности, потому что это просто указатели некоторых ограниченных аспектов знаний. Они даже не позволяют точно измерить ум. Если Пикассо провалил математику, делает ли это его дураком?

Сегодня многие психологи определённо придерживаются мнения, что ум нельзя просто измерить стандартными тестами IQ. Они были созданы, чтобы измерить лишь два или три аспекта ума, но не все. Психолог Ховард Гарднер выдвинул концепцию "множественного интеллекта", согласно которой есть девять типов ума. Он не одобряет традиционное представление, что разум измеряется лингвистическими и логическими способностями. Разве Майкл Джордан глупее профессора физики? Разве Айседора Дункан менее блистательна, чем мадам Кюри?

Это лишь некоторые моменты, которые учителя и другие работники образования должны учитывать, проводя оценку знаний своих учеников. Образование, как мы уже упоминали, это подготовка к жизни. Это не получение хороших отметок и высоких значений IQ.

14.
О правилах и дисциплине

В школе нужны правила, и должны применяться определённые стандарты дисциплины. Если школа не нагнетает страх, можете вы спросить, какая есть гарантия, что не получится хаос, если дети не будут бояться учителей и ожидающих их неприятных последствий?

Истинная дисциплина – это самодисциплина, а не внешний контроль. Самодисциплина основывается на понимании и самоконтроле, а не на страхе или наказании. Ясное понимание этого приведёт учителей и школьных администраторов к поддержанию в школе порядка, основанного в первую очередь на самодисциплине, а не на внешних дисциплинарных мерах.

Когда учеников немного, школа может тратить время на индивидуальные напоминания и советы, благодаря которым ученики оценят потребность в дисциплине и будут добровольно следовать правилам.

Однако когда количество учеников значительное, такой вид собеседований становится затруднительным. Но это также зависит от того, какой процент учеников нарушает правила.

В такой школе, где учеников с детсадовского возраста воспитывают в здоровом духе, вероятность возникновения такой проблемы меньше. У учеников создастся отношение и привычки, совместимые с правилами школы.

Когда есть переведённые из других школ, тогда необходимо уделить время беседам с ними и курировать их в период адаптации, пока беспокойные дети, которым не хватает самодисциплины, не станут людьми, развившими самоосознанность и спонтанную дисциплину.

Важно, однако, что добиваясь хорошего поведения, учеников нужно вдохновлять на него и вести к нему, а не принуждать. Это зависит от вдохновляющей способности самих учителей. Например, когда учительница бодро расставляет столы и стулья после того, как они для чего-то сдвинуты, тем самым она приглашает учеников ей помочь, что они рады будут сделать. Однако если она просто стоит с устрашающим лицом и заставляет их это делать, тогда они конечно займутся этим в её присутствии, но не будут мотивированы к сотрудничеству в её отсутствие.

Давайте рассмотрим некоторые примеры источников так называемого плохого поведения учеников.

Гиперактивность. Это особенно заметно у более маленьких детей. Учитель должен помнить, что это не делает их "плохими" или непослушными. Они просто полны энергии, и часто это энергия течёт неустойчиво и неравномерно. Потому они непоседливы и неугомонны, склонны к непослушанию, грубости и даже насилию. Учитель должен замечать проявления телесной энергии в ребёнке (включая ци), и посмотреть, можно ли исправить эту энергетическую неустойчивость упражнениями и разными видами активной деятельности, высвобождающими сдерживаемую энергию, проработкой путём самосознания или подобными методами.

Но каждая школа также должна осознавать свои ограничения в работе с особыми случаями. Например, если это психиатрическая проблема, и школьные учителя некомпетентны с ней работать, лучше будет направить ребёнка в другое учреждение, чем пытаться удержать его, не справляясь с ситуацией.

Насилие. Оно может принимать разные формы. Некоторые его виды происходят из избытка энергии в совокупности с нетерпением или разочарованием. Или оно может исходить из домашней среды, в которой родители обычно относятся к насилию, как к обычному делу. Или это может быть низкая самооценка, выражающаяся в третировании других. За детьми надо наблюдать и пытаться понять их поведение, применяя соответствующие подходы для исправления таких психологических факторов.

Если ребёнок нападает на других, тогда его нужно будет изолировать от остального класса (в классе или вне его) и разрешить присоединиться к другим, если только он пообещает больше не делать никому вреда. Если урок интересный, ему скорее захочется вернуться в класс, и он предпримет усилия к тому, чтобы исправить своё поведение.

У маленьких детей склонность к насилию – это привычка, которая ещё только формируется. Первая задача – не позволить, чтобы от такого ребёнка пострадали другие дети. Второй шаг – помочь ему научиться, как справляться с такими настроениями. Есть несколько подходов, и некоторые можно упомянуть здесь.

Насилие часто случается, когда ребёнок конфликтует с одноклассниками или провоцируется ими. Когда происходит такой инцидент, учителю нужно воспользоваться этой возможностью, чтобы запустить процесс изменения привычки. Когда ребёнка спрашивают, почему он ударил своего товарища, обычно он даёт объяснение, что тот сделал что-то такое, что его разозлило. Учитель должен объяснить, что в таких случаях ему нужно было либо поговорить со своим одноклассником, либо сказать учителю, но не делать ему больно. Это был бы подходящий момент научить его утвердительному типу поведения вместо агрессивного. Учитель должен показать, как ему следовало разговаривать с одноклассником, чтобы разрешить ситуацию.

Для более старших школьников нужно регулярно проводить занятия по утвердительному и положительному тону общения при разрешении конфликтов. Этот метод описан в нескольких книгах, таких как "Процесс самопреображения" ("The Process of Self-Transformation", см. ссылки на литературу).

Задирание и травля. Это симптом подсознательно защитного поведения. Когда дети подвергаются воздействию угнетающей среды, особенно дома, и в результате этого ощущают себя беспомощными, то чувствуют потребность компенсации этого и восстановления своей самооценки. Это выражается в агрессивном и хулиганском поведении, когда пытаются доказать превосходство над более слабыми применением силы и издевательством над ними. Исследования также показали, что такие хулиганы развивают негативное отношение к другим и укрепляются в таком убеждении. Скорей всего в детстве они были отвергаемы родителями. (Cook, 2010)

У нас был четвероклассник Брайан, которого постоянно переводили из одной школы в другую из-за его склонности к насилию. Он был невелик ростом, но прошёл школу улицы. От завуча я получил доклад, что этот мальчик подлавливал одноклассников в коридоре, рассаживал их, прочно пристёгивая к спинкам стульев их школьными ранцами, а затем бил тех, кто ему не нравился. Чистое издевательство. Я предложил директору, что я поговорю с ним.

Брайан учился у нас уже несколько месяцев и мог почувствовать школьную атмосферу и то, как нему относятся учителя. Так что первый мой вопрос к нему был: "Брайан, тебе нравится тут в Колледже Золотого Звена?" Он посмотрел на меня и сразу же утвердительно кивнул. "Но мы не сможем оставить тебя здесь, если ты будешь обижать других учеников." Он не ответил. Мы были бы рады оставить тебя в колледже, но ты должен обещать, что больше никого не обидишь. Ты готов дать такое обещание?" Он снова посмотрел на меня и кивнул. Тогда я упомянул конкретно некоторые вещи, которые он сделал, и попросил его пообещать не делать этого больше. Он пообещал. Я сказал ему, что попрошу учителей регулярно докладывать мне о его поведении. Он кивнул.

В течение следующих двух недель я регулярно расспрашивал учителей о его поведении. Его классный руководитель сказал с улыбкой, что он больше не проявлял никакого насилия и не над кем не издевался.

Потом я однажды встретил Брайана в коридоре. Я обнял его и поздравил, что учителя были очень им довольны, потому что он никого не обижал. "Тебе удалось сдержать свои обещания?" – спросил я. Он охотно ответил: "Да, за исключением того, что я однажды дал однокласснику по морде". "Кому же это?" – с удивлением спросил я. Он показал на мальчика повыше, который был нескольких метрах от него. Так что я подозвал его и спросил: "Бил ли тебя Брайан?" Подняв брови, он ответил: "Нет, не бил". К этому времени нас окружили ученики, слушая, что происходит. "А ты сказал, что бил его", – обратился я к Брайану. "Мне хотелось, но не стал делать этого", – ответил он.

Я широко улыбнулся, обнял Брайана и поздравил его, похвалив за хороший самоконтроль. Потом я похвалил его перед другими учениками. За весь оставшийся учебный год я уже не слышал ни о каких инцидентах, связанных с Брайаном. Я всегда с ним разговаривал, когда встречал его.

К сожалению, в конце года его семья переехала в другую провинцию, и я больше его не видел. Но я никогда его не забуду и надеюсь, что его краткое пребывание в Колледже Золотого Звена стало поворотным пунктом в его юной жизни.

Школьная среда и культура способны преобразить хулиганское поведение ученика. Когда его любят, ценят и доверяют ему, психологическая мотивация издеваться над другими снижается, и настроения меняются в сторону положительного поведения в отношениях. Это нужно сопровождать проработкой прошлых болезненных опытов путём самоосознания для освобождения и устранения пусковых кнопок, включающих агрессию (Hao Chin, 2017).

Ни у какого счастливого и довольного человека не будет никакой склонности издеваться над другими. Фактически, такие люди склонны к диаметрально противоположному – помогать другим и поощрять их. Учителя, ученики и всё школьное сообщество могут обеспечить среду, позволяющую молодым людям чувствовать, что их положение устойчиво, ощущать себя достойными, любимыми и ценимыми. Такая среда не будет питать травлю и издевательства, и в ней не будет процветать хулиганство.

Отсутствие мотивации. Некоторые дети пассивны или отказываются что-либо делать. У них может быть либо низкий уровень энергии (что можно исправить), либо они проявляют обусловленные шаблоны реагирования на взрослых или руководителей, сформировавшиеся из-за применяемых родителями глупых методов воспитания. Тогда учителю нужно обратить внимание на таких учеников (как первого типа, так и второго) и их родителей. К таким ученикам нужно проявлять терпение, потому что принуждение только усилит их настрой сопротивляться. В то же время нужно встречаться с родителями и обсуждать возможные причины такого поведения, а также, как домашняя среда может помочь его изменить.

Когда это возможно, школа должна воздерживаться от исключения ученика, за исключением тех случаев, когда такое поведение уже представляет угрозу безопасности и благососто­янию других учеников, которые нуждаются в защите. Нужно предпринять все усилия, чтобы помочь ученику преодолеть саморазрушительное или антиобщественное поведение в школе. (Это подобно отношению родителей, которые бесконечно терпеливы со своим ребёнком и не выгоняют его из дома только потому, что он всё время плохо себя ведёт.) Если школа не может помочь некоторым детям, то скорее всего родители и другие школы будут обходиться с ними ещё хуже. Если это вообще возможно, то лучше таким детям оставаться в здоровой среде, даже если они не успевают академически, чем чувствовать себя отверженными в других местах, что иногда может оказаться их судьбой на всю жизнь.

Телесные наказания. Нужно сказать несколько слов о телесных наказаниях. Причинение физической боли или психологических страданий (а наказания всегда подразумевают это) нельзя использовать для насаждения дисциплины ни дома, ни в школе. Это почти всегда в добавление к страху вызывает у детей негодование. Это нередко вызывает ответную реакцию на родителей или учителей в будущем. Нельзя любить ребёнка и в то же время намеренно причинять ему боль. Склонность наказывать физически почти всегда происходит из-за гнева и разочарования взрослых. Болью можно временно остановить нежелательное поведение, но как правило, это не предотвращает рецидива. В некоторых странах телесные наказания противозаконны, но в других это ещё норма. В христианских странах это иногда оправдывают фразой из Ветхого завета "пожалеешь розгу – испортишь дитя", что является ложным утверждением, потому что огромное количество детей росли без розг и вовсе не были испорчены.

Дети и молодые люди чувствуют себя подавленными и беспомощными, когда к ним применяют физическую силу родители или учителя, которые больше и сильнее их. Негодование может уйти вглубь, тлеть там и полностью уничтожить у них уважение и признательность к родителям и учителям, которое они должны бы естественно испытывать. То, что родители и учителя должны делать – это объяснять ребёнку, причём без гнева, почему его поведение неправильное или вредное и почему его не стоит повторять. Дети очень рациональны и примут разумное объяснение. Это работает, если родители пользуются доверием. Когда же родители нечестны или в прошлом были пойманы на лжи, тогда они теряют доверие и их объяснения становятся менее эффективными.

Последствия вместо наказания

Правила должны применяться скорее в понятиях причин и следствий, чем по модели "от гнева – к разочарованию". Если дети нарушают какое-нибудь правило, дайте им понять, что им или их родителям придётся заплатить за испорченную вещь. Если деньги можно изъять из выделенных на карманные расходы, или детям придётся выполнять какую-то скучную работу, чтобы заработать нужную сумму, им легче станет осознать причинно-следственную природу происходящего – к чему приводит их поведение. Но здесь не должно быть суровости, несправедливости или жестокости. Меры должны быть разумными и соизмеримыми с масштабом проступка.

Применение правил всегда надо сопровождать признанием того, что мы ценим ребёнка и продолжаем его любить, даже если не одобряем его поведения. Это ощущение, что тебя любят, очень важно.

Неодобрение только поступка или поведения не значит, что учителя или администраторы не демонстрируют совсем никаких негативных реакций. Если учителя разочарованы поведением учеников, они могут это показать и сказать им, что чувствуют. Я знал учителей, которые плакали перед классом от такого разочарования. Ученики бывали столь тронуты, что искренне извинялись перед учителем, обещая не обижать его опять, и держали своё обещание.

Сказать ученикам, что ты расстроен или разочарован их поведением – это совсем не то, что выговаривать им, распекать их или унижать. Если ученики любят учителя, то склонны благосклонно отвечать на такой отклик и стараются не делать вещей, которые его расстроят. Однако учителя не должны намеренно использовать чувства, чтобы манипули­ровать поведением детей. Такая манипуляция отличается от искреннего выражения разочарования. Некоторым родителям и другим старшим нравится использовать эмоционально-манипулятивную тактику, такую как: "доедай до конца, а то мама больше не будет любить тебя". Такой подход психологи­чески вреден и отражает нездоровое родительское воспитание. Это странный способ бороться с недостатками воспитания. Учителя не должны копировать такие методы принуждения.

Разница между наказанием и последствиями важна. Когда мы позволяем ученику встретиться с последствиями, это воспитательная мера, а не наказательная. Слово "боль" (pain) происходит от греческого слова poena, от которого также происходят английские слова штраф и наказание. Но движущий мотив образования – это любовь и забота, а не причинение боли. Оно – чтобы формировать, а не чтобы мстить или отплачивать тем же.

Определяя последствия действий, нам нужно различать два уровня применения правил.

а) Общешкольные директивы и рекомендации, касающиеся проступков и последствий, которые они влекут. Эти правила писаные и известные всем учителям, администраторам, сотрудникам и ученикам.

б) Решения, принимаемые в классе по поведению конкретного ученика. Это особые ситуации, требующие индивидуального рассмотрения и решения учителями или администраторами – от мелочей вроде невыполнения задания до более крупных дел, таких как воровство или насильственные действия. Эти ситуации нельзя изложить в руководстве из-за их разнообразия. Учителя и администраторы должны полагаться на свою мудрость и подходить творчески.

1. Исправляя нездоровое поведение при помощи последствий, важно учитывать следующее:

Учителя должны осознавать, нет ли у них какого-нибудь чувства, что их оскорбили, ранили или разозлили. От таких чувств возникает побуждение поквитаться и наказать, и стоящим за действиями более глубоким мотивом оказывается не исправить, а отомстить – "око за око". Ведь когда наказывают, больше стремятся удовлетворить внутреннюю эмоциональную потребность, чем добиться исправления. С другой стороны, заботливое отношение стремится не к удовлетворению собственного эго, а к исправлению ученика.

2. Последствия должны быть логически связаны с плохим поведением ученика, чтобы он понял их разумность. Детей, которые обижают других учеников и издеваются над ними, нужно попросить выйти из класса или иначе отделить от других, пока учитель или администратор не поговорит с ними об их поведении. Будет полезно (но необязательно), если ребёнок будет ощущать такую изоляцию как неприятную (например, пропустит интересную для него историю или занятие), что добавит ему мотивации не повторять нежелательного поведения. Но, например, если оставлять детей после уроков на два часа (а не просто чтобы поговорить с ними об инциденте), это будет ощущаться ими как наказание.

3. Нарушивший правила ученик должен понимать, почему его поведение нежелательно. Это важный фактор, которым многие учителя пренебрегают, не давая никаких объяснений. Чтобы в учениках произошли подлинные изменения, они должны понимать характер своего нездорового поведения и к чему оно приводит, то есть почему то, что они сделали, неконструктивно и неприемлемо. Цель дисциплинарных мер – не просто прекратить такое поведение, но и развивать характер.

4. Нужно, чтобы ученики чувствовали, что учитель на их стороне, несмотря на высказанное им неодобрение их поведения. Ученики должны чувствовать любовь и заботу учителей и осознавать, что нежелательные последствия происходят не из-за гнева или мстительности учителя, а как неизбежные меры, которых учитель может быть и не хотел, будь это возможно. Это фокусирует внимание ученика на его поведении, а не на реакции или личности учителя.

Одним из важных последствий такого дисциплинарного подхода, основанного на последствиях, является улучшение понимания учениками закона причин и следствий. Они начинают его ценить и видят, что то, что с ними происходит, является результатом того, что они делают. Мир – не такая среда, где всё происходит по чьему-то произволу или капризу. Он управляется последовательным законом причин и следствий. Чтобы добиться в жизни чего-то желаемого, они должны сначала породить соответствующие причины. На Востоке это называют законом кармы. Стивен Кови называет это законом фермы – ты соберёшь только то, что посадил. В Новом Завете об этом говорится: "что посеет человек, то и пожнёт" (Галатам, 6:7).

Это осознание закона причины и следствия, который всем управляет, важно, потому что помогает ученику составить философию жизни. Они начинают понимать, что могут взять свою судьбу в свои руки, а не быть просто жертвами прежних обстоятельств или нынешних внешних влияний.

15.
Основа школьной программы

Каждая система образования должна решить, что будет составлять основу программы обучения. Знания человечества столь обширны, что бессмысленно пытаться охватить всё. Некоторые школьные предметы жизненно важны, такие как владение языком, другие второстепенны, такие как тригонометрия.

Основной курс должен позволить ученику приобрести нужный фундамент, на котором будут основываться самые важные аспекты его жизни. Изучаемый предмет должен помогать в жизни и быть актуален вне зависимости от пути, который он может потом избрать. Что актуально, а что нет, зависит от предмета и возрастного уровня. Например, знание основ счетоводства может быть полезно старшим школьникам, потому что полезно для ведения личных счётов и семейных финансов. Но бухгалтерия – это узкоспециальная область, которую нужно будет давать ученикам, только если они избрали карьеру экономиста или менеджера. Знакомство с искусством полезно для учеников любого возраста, но такие специальные навыки как живопись маслом или графика углём должны быть факультативными – ведь ученик может стать хорошим акварелистом, но не владеть техникой графики углём. Такой недостаток навыков не повлияет радикально на его или её эффективность в будущей жизни, потому что такие техники можно изучить отдельно, если художественные способности уже развиты.

Рассматривая основу учебного курса, можно считать существенно важным следующее:

• Знание жизни;
• Язык;
• Математика;
• Естественные науки;
• Гуманитарные науки;
• Общественные науки.

1. Знание жизни

Знание жизни относится к умению жить и жизненным навыкам вне зависимости от избранной профессии. Они абсолютно необходимы и фактически гораздо важнее, чем академические знания. Тогда как мы изучаем языки и естественные науки методически, знание жизни мы нередко получаем спорадически, методом проб и ошибок. Но хорошая школа должна быть в состоянии систематически подготовить среду и программу, которая будет давать эти знания, куда будет входить следующее:

• Эффективные отношения;
• Самоосознанность;
• Владение собой;
• Физическое здоровье и умение поддерживать себя в форме;
• Интерес к учёбе;
• Энтузиазм;
• Позитивный подход;
• Оптимизм;
• Работа над характером;
• Критическое мышление;
• Готовность помочь;
• Добровольческая деятельность;
• Социальная ответственность;
• И тому подобное.

Человек с такими знаниями, умениями и качествами будет более эффективным в жизни, а главное – более счастливым. Потому их систематическое развитие должно быть частью школьной программы.

В Колледже Золотого Звена ученики с седьмого класса и старше учатся, как осознавать свои обиды, травмы, гнев, негодование, страхи и т. п. Их учат, как прорабатывать эти реактивные шаблоны, действующие, как пусковые кнопки, и во многих случаях избавляться от них. К одиннадцатому классу они проходят систему предварительной и последующей самодиагностики своих внешних конфликтов (в семье – в том числе с братьями и сёстрами и родственниками, в школе и со сверстниками) и их влияния на их внутренний мир (страх, депрессия, гнев, стресс и т. п.). Это также должно входить и в институтский курс.

Знание жизни имеет тонкий и комплексный характер, и ему нелегко учить. Учителя должны сами иметь подлинное видение этих умений и иметь опыт с ними.

2. Язык

Для жизни человек должен приобрести основополагающие умения, особенно в языке и математике. Они должны быть краеугольными камнями школьной программы.

Знание языка – крайне значимый фундаментальный навык. Это основа человеческих отношений и общения. У тех, кто в этом слаб, нередко и мало уверенности в себе. Языковые навыки, в частности словарный запас, также нередко коррелируют с уровнем концептуального мышления. Хороший язык – это основа любви к чтению, которая открывает врата в целую удивительную вселенную знаний.

Развитие языковых навыков нужно начинать с младшей школы, даже с яслей и детского сада. Ключ к нему – постоянное воздействие среды, тренировка и повторение. Дети учатся правильно говорить на языках, даже не зная грамматических правил. Им достаточно просто постоянно слышать правильную речь и повторять уже выученные фразы и выражения.

Для этого нужны учителя, которые хорошо говорят на языке и активно вовлекают детей в разговор – это был должен быть диалог, а не просто обращение учителя к ученику.

Языковые навыки, когда эффективно им обучают, глубоко укрепляются в подсознании и их трудно изменить. Потому с самого раннего возможного возраста они должны заучиваться правильно. Взрослым иммигрантам оказывается очень трудно научиться говорить на языке своей новой страны на уровне местных, особенно в плане произношения, ритма и структуры предложений. Они смешивают новый язык со своим родным, производя своеобразный диалектный язык, который легко опознать, как например японский английский, китайский английский или испанский английский. С другой стороны, их дети, которые вырастают в новой стране, осваивают язык в совершенстве и говорят, как на родном.

Второй язык надо вводить с раннего возраста, но в живой и динамичной форме, а не преподавать его в сухой и академической манере. Назначение изучения языка – в первую очередь уметь участвовать в практическом разговоре, читать и писать. Школа должна обеспечивать такую среду, в которой ученики могли бы часто общаться на языке.

3. Математика

Знание математики – это и необходимый в жизни навык, и прекрасное основание для точного и логического мышления.

Меня часто неприятно удивляло и беспокоило, когда я разговаривал с желающими работать учителем, которые не умели умножать и делить многозначные числа. Они сразу же прибегали к калькулятору, который у них в телефоне. Они даже не замечали вопиющих ошибок, потому что были не в состоянии приблизительно оценить результат в уме. Многие мелкие предприниматели, боявшийся математики, потому что у них с ней были некоторые проблемы, не могли даже определить, даёт ли прибыль их бизнес, или внезапно обнаруживали, что у них не хватает денег, чтобы приобрести новые товары на продажу. Родители иногда не проводят простых расчётов своего бюджета, и заканчивают тем, что влезают в кредиты и оказываются в ещё более глубокой яме.

Математика также развивает навыки мышления. Алгебра и геометрия знакомят ученика с более высокими абстракциями и оттачивают логические способности. Тригонометрию и матанализ можно давать в старших классах, как введение в предметы, но не нужно преподавать так строго, как тем, кто приступает к институтскому курсу физики или инженерных специальностей.

4. Естественные науки

Естественные науки знакомят учеников с получением знаний научными методами. Применение этих методов позволяет нам удостовериться в верности гипотез или систем верований. Это важно, потому что культуры прошлого в своих знаниях о природе и космосе сильно полагались на авторитет и религию. Так, людей учили, что Солнце и планеты обращаются вокруг Земли, что людей сделали из сгустка крови, а мир был создан за несколько тысяч лет до нашей эры. С приходом науки эти ошибочные представления были исправлены. Но традицию трудно изменить. И сегодня ещё есть миллионы людей, которые верят, что история Книги Бытия о происхождении мира и людей – буквальная истина, не зная, например, что католическая церковь уже давно признала окаменелости динозавров доказательством того, что эти гигантские пресмыкающиеся жили сотни миллионов лет назад.

Естественнонаучные дисциплины также знакомят учеников с основными областями науки, такими как биология, физика, астрономия и химия. Изучение этих предметов должно быть насколько возможно практическим, чтобы ученики оценили их полезность. Учеников нужно поощрять к постановке экспериментов и созданию устройств, которые демонстрировали бы уже изученные ими принципы, и презентации исследований, которые они провели. Темы должны быть интересными, актуальными и не оторванными от жизни.

5. Гуманитарные науки

Они включают историю, искусствоведение, литературу, философию, юриспруденцию и сравнительное религиоведение. Гуманитарные науки касаются основных человеческих ценностей, того, к чему стоит стремиться к жизни. Ученики должны научиться в них разбираться, равно как и понимать, почему эти ценности важны.

Некоторые школы не придают гуманитарным наукам большой важности. Их считают умозрительными, теоретическими, неактуальными и не особо связанными с повседневной жизнью. Это очень узкий взгляд на вещи. Гуманитарные науки дают нам более глубокое широкое видение жизни, понимание того, что придаёт жизни ценность, благодаря которой стоит жить. Это не просто академические предметы, где важны только экзаменационные оценки. Молодых людей нужно учить им, чтобы те открывали ценности, которые надолго придают их собственной жизни смысл.

Например, литература – это творческий способ понимания человеческой ситуации. Это и философия, и психологическое проникновение в ситуацию, выраженное в прозе и поэзии. Сама по себе философия – это собственно попытка постичь некоторые из самых основных и глубоких вопросов человеческого существования. Она пытается выяснить, что такое истина, что реально, а что иллюзорно.

Сравнительное религиоведение – это исследование разнообразных верований человечества, нахождение общего в них и осознание различий. Тот, кто изучал сравнительное религиоведение объективно, перестанет быть нетерпимым и станет более широко принимать искренние верования других. Исследование мистицизма религий мира позволит нам увидеть единство, лежащее в их основе.

История помогает нам учиться на нашем прошлом. Нам не придётся повторять ошибок прежних веков. Например, зачем изучать реформацию? Из изучения этого исторического периода мы узнаём о том, как религия злоупотребляла властью и силой, и почему религии не могут притязать на абсолютную монополию на истину. Многие люди совсем не в курсе этих прошлых уроков и не замечают нынешней опасности злоупотребления религиями. Мы узнаём, почему важно иметь отделение церкви от государства.

6. Общественные науки

Общественные науки – это та область знаний, которая имеет дело с человеческим обществом и его развитием, равно как и с отношениями между людьми. Характер и проблемы общества так сильно нас воздействуют, что люди должны осознавать свою роль в прогрессе и развитии общества и ответственность за это. Так что нам необходимо понимать политические науки или то, как общество управляется, равно как и экономику, которая помогает нам понять факторы, влияющие на занятость, доходы, инфляцию и экономический прогресс. У общественных наук есть и много других областей исследования, но они менее важны, чем эти две. Например, многие люди безразличны к политике, думая, что не могут ничего поделать с тем, что решают руководители правительства. Но они не осознают, что правительства выбираются народом и подвержены влиянию общественного мнения. Просвещённые граждане – это ключ к просвещённому обществу.

Школьную программу составляют из тех областей знаний, с которыми должна быть знакома всесторонне развитая личность, чтобы стать эффективным членом общества и человеком вообще. Для младшей средней школы цель обучения – ознакомление с предметом и его значением в жизни человечества. Там, где чтобы применять знания, нужно знать подробности, такие как помнить таблицу умножения или уметь справляться со страхом, тогда в цели обучения входят эти особые навыки. Но когда предмет требует просто общих знаний, таких как история стран и эпох, тогда цель учителей – познакомить учеников с важными событиями или фактами и дать понимание их значения. Необходимо повторить, что назначение образования – воспитывать таких людей, которые могут жить осмысленной, продуктивной и счастливой жизнью, равно как и построить человеческое общество, которое будет мирным и гармоничным.

16.
О разуме

Излишне говорить, что одна из функций образования – это развитие в учениках разума. Разумность – это способность, которую трудно определить, но в тоже время нетрудно распознать.

В 1994 году группа экспертов из разных университетов трёх стран подписала заявление, которое определяло и разъясняло, что такое разум. Оно было опубликовано в "Уолл-стрит Джорнэл":

"Разум – это очень общая ментальная способ­ность, которая среди прочих включает способность рассуждать, планировать, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро учиться и учиться на опыте. Это не просто книжная учёность, узкий академический навык, или умение сдавать экзамены. Скорее, это понятие отражает более широкие и глубокие способности постижения нашего окружения "на лету", осмысление вещей и принятие решений, что делать" (Gottfredson, 1997).

Один из неотъемлемых элементов разума – способность схватывать суть вещей, потому – понимать абстрактно. Это также способность применять знания к ситуациям, с которыми сталкиваешься, равно как и соединять разные идеи, чтобы приобретать новое понимание и проникать в суть. Давайте исследуем это несколько поглубже.

Понимание сутей. У вещей есть свои внешние видимости и их сути. Вернёмся к ранее использованному нами в этой книге примеру – у стола четыре ножки и поверхность. А как с камнем, у которого плоская поверхность, но нет ножек? Это стол? Такими выяснениями мы начинаем понимать, что такое "столовость" или та суть, которая делает стол столом. Это абстракция, идущая за пределы просто восприятия предметов и их наименования. Такие проникновения в суть основываются на математике, философии и научных открытиях.

Такая способность позволяет человеку видеть в жизни более глубокие аспекты. Он не только спрашивает, как заработать на жизнь, но идёт глубже и задаёт вопросы: "Почему нам приходится зарабатывать на жизнь? Что значит жить? Какая работа может придать моей жизни настоящий смысл?".

Такая разумность, следовательно, предусматривает способность идти за пределы определённого уровня восприятия, понятий и исследования и понимать вещи с более "высокой" или "глубокой" точки зрения. Она также означает самоосознание, то есть осознание процессов своего собственного мышления или понимания – метапознание (метакогнитивные функции). Таким образом, когда у нас есть подсознательное предубеждение или привычный образ мышления, налагающие ограничения, мы это замечаем.

Свобода. Это существенно важное качество разума, в смысле, внутренняя свобода, даваемая самоосознанностью и отсутствием безусловно принятых заранее предположений, которые нас ограничивают.

Люди, которые боятся, что их будут критиковать, осуждать, накажут или подвергнут остракизму, – это те, кто не отважатся исследовать то новое, что отклоняется от устоявшейся мэйнстримной культуры. Те, кто отождествляют своё мнение со своей репутацией или эго, тоже не склонны менять свои идеи. Они не хотят оказаться неправы, что приводит к подсознательной склонности к защитному поведению, а не к открытому исследованию.

Творчество. Это отросток и порождение свободы, способность и смелость исследовать новые аспекты идеи и пробовать новые возможности. Творчество включает в себя способность видеть связи между разными вещами или создавать такие связи. Творческий ум – это такой, который склонен и к расширению, и к включению в себя, к интеграции.

Энергия. Разумное и творческое исследование вопроса с разных точек зрения требует энергии. Вялый, медлительный ум не в состоянии долго удерживать внимание, а потому останавливается на поверхности вещей. Сонный ум не может даже думать. Эта энергия лежит в основе естественного любопытства – такой ум нелегко удовлетворить тем, что очевидно. Приток энергии в мозг можно поддерживать и развивать смолоду регулярно повторяющейся умственной деятельностью. Это создаёт в мозге новые пути и нервные связи, которые делают всё более расширяющееся и охватывающее мышление возможным.

Умственная энергия утекает в силу разных физических или психологических факторов. Когда человек постоянно зол или чего-то боится, эти эмоции высасывают энергию сознания, потому её меньше остаётся в распоряжении мыслящего ума. Развитие безличности помогает сохранению этой энергии. Безличность – это не то же самое, что безразличие или отстранённость. Можно быть безличным и в то же время гореть энтузиазмом.

Применение. В практической жизни разумность также подразумевает способность видеть актуальность и примени­мость идей к делам человеческого общества. Математик-теоретик может быть способен мыслить очень сложными абстракциями; это черта, которую мы ассоциируем с высоким IQ. Но его брак может распасться из-за его неспособности видеть за пределами узких границ математического умозрения. В таком случае его разум ограничен.

Мудрость и интуиция

Если разум рассматривать в таком более широком аспекте, он сливается с тем, что мы называем интуицией. Мудрость – это способность оценить ситуацию с более глубокой или высокой точки зрения – включая нравственные ценности или основные принципы жизни. Если рациональность означает быть логичным, то мудрость добавляет ценностные суждения, основанные на более глубоком понимании человеческого существования.

Подлинная мудрость подразумевает пробуждение способности интуиции. Интуиция превосходит рациональные способности ума. Точно так же, как мыслящий ум выше эмоций в том, что способен воспринимать нечто такое, что за их пределами, так и интуиция может видеть ещё более глубокие реальности, будучи более высокой способностью, чем разум.

Плотин называет это сверхпонятийным (недискурсивным) мышлением. Восточные мудрецы назвали это праджней. Это подобно экзистенциальному разуму в теории множественных разумов – способность проникать в фундаментальные вопросы человеческой жизни и существования.

Воспитание разума

Можно говорить о двух уровнях разума. Первый – это то, что мы называем функциональной эффективностью мозга. Второй – это способность к проникновению в сущность, мудрость и интуиция.

Функциональный разум – это продукт тренировки и применения на опыте. Когда у детей хорошая подготовка в математике, когда заложены основы, в повседневной жизни они могут решить в уме практически любые математические задачи. Их часто считают очень умными. А тех, кто поднаторел в починке механических устройств, считают смышлёными.

А второй уровень разума – это более тонкая способность, которая требует более высокого уровня зрелости и активизации более абстрактных слоёв мышления. Для неё нужна ясность ценностей и этических принципов, более широкое и глубокое понимание философии жизни, учёт своих предубеждений, которые могут ограничивать мышление. Эта способность в значительной мере врождённая, перенесённая из прошлых жизней. Большинство людей не думают об этих вещах. Они просто реагируют на возникающие каждый день требования окружения. Включение в курс средней школы и колледжа таких предметов как философия и критическое мышление помогут воспитанию этого более высокого уровня разума.

На пробуждение разума влияет интеллектуальная среда в доме и в школе. Обычаи, условности и отношение общества обычно не способствуют развитию этих способностей, потому что общество главным образом озабочено сохранением установившихся институтов, обычаев, традиций, ценностей и так далее. Когда дети дома и в школе каждый день слышат комментарии, только подтверждающие верховенство уже преобладающих ценностей и традиций этого общества, они бессознательно без вопросов их принимают, если только эти обычаи не лишают детей чего-то важного для них. В последнем случае они чувствуют побуждение ставить эти преобладающее ценности под вопрос и восставать против них.

В нашей природе спрашивать, что, как и почему, потому что нам нужно знать мир, в котором мы живём. Чтобы спросить "почему?" нужен ум. Это более трудный вопрос, чем другие.

Почему надо ходить в школу? Зачем учить геометрию? Почему нам нужно быть успешными? Или богатыми? Или жениться?

Многие взрослые, в том числе учителя, не готовы ответить на эти вопросы. Услышав их, они даже могут почувствовать себя оскорблёнными. Учителя могут почувствовать, что ученики оспаривают их авторитет или даже его отрицают, когда спрашивают, зачем им нужно изучать конкретный предмет. Но и учителя, и ученики должны быть готовы исследовать эти вопросы, даже если ответы в начале неясны.

Потому по-настоящему умный и творческий человек во многих отношениях является ниспровергателем традиций и обычаев, а следовательно, являет угрозу для общества. Так что в обычном обществе по-настоящему хорошую школу могут и не приветствовать. Такая школа угрожает обычному или ниспровергает его. В ней ставят под вопрос привычные способы и стандартные ценности. И люди не ощущают себя в безопасности.

Учителям и администраторам нужно глубоко продумать эти темы, и даже если они не знают ответов на эти вопросы, они должны быть готовы заняться исследованием их вместе с учениками, став их товарищами по поиску. Только так они смогут уверено встретиться с искренним поиском ответов, не чувствуя при этом никакой угрозы.

Учителя должны обсуждать эти вопросы в классе в том стиле, как делал это Сократ, позволяя ученикам спорить и не соглашаться между собой, а в нужные моменты дискуссии указывать на возможные противоречия и слабые места в их мыслях, или предлагать дополнительные тезисы, в которых ученики могут нуждаться. Учителям надо избегать давать готовые ответы на вопросы, потому что такие авторитарные утверждения могут положить конец обсуждению и исследованию. А ученики должны ощущать дух свободы при обмене мнениями. Они не должны чувствовать, что на них смотрят сверху вниз или наказывают за "неправильное" мнение или несогласие с учителем. Поддерживайте дискуссию на безличном уровне, и в ней не должно быть цели доказать, что учитель или ученик прав или неправ.

Школа должна воспитывать оба уровня разума – функциональный и экзистенциальный (или философский). Здесь существенно важной становится подготовка учителей, потому что многие из них даже не знакомились с более тонкими уровнями исследования вопросов.

17.
Жизненный аспект образования

У образования есть "жизненный" аспект, к которому многие учителя нередко бывают слепы. Он касается связи с жизнью не только самого предмета, но и способа обучения. Слепота к этому жизненно важному аспекту только усиливается, когда учителя чувствуют, что вынуждены завершить какую-то тему и начинают давить на учеников, чтобы те поскорее прошли её, как назначено в учебном плане.

Учебный план становится важнее всего. Программу впихивают в учеников, независимо от того, поняли они или нет, усвоили ли они урок, и уж тем более – от того, нравится им эта тема или нет и актуальна ли она для них. Короче говоря, обучение предмету становятся важнее обучения для жизни.

Уроки жизни от каждого учителя

Каждый учебный день ученики дают ученикам уроки жизни, учат ли они истории, биологии, математике, физике, или любому другому предмету. Грубый и тираничный учитель преподаёт урок того, что это нормально – действовать нахрапом и подавлять других, когда у тебя есть власть. Когда ученики вырастут и заведут семьи, это может отразиться на том стиле, в котором они будут воспитывать своих детей, или в их стиле руководства, когда они займут начальственные должности.

То, как учителя говорят, как они решают проблемы и конфликты, как они взаимодействуют с другими людьми, проявляют ли они энтузиазм – всё это воздействует на учеников самым значительным образом.

Учителя математики, например, совершают прискорбную ошибку, думая, что их долг – только научить учеников математике, а их крутой нрав и тяжёлый характер – это их личное дело. Некоторые учителя даже почти что испытывают удовольствие, пугая учеников своим свирепым выражением лица и угрожающим языком, чтобы те серьёзнее отнеслись к предстоящим экзаменам. Ученики могут научиться решать тригонометрические задачи, но также приобретут и кое-что ещё: страх перед начальством, отвращение к предмету, или недружелюбие как метод обхождения с людьми.

Радость жизни

Почему многие школы являются местами несчастья? Если не считать приятного общения с друзьями, школа нередко видится всего лишь местом тяжёлой и нудной работы, просто каторгой. В доказательство этого посмотрите на реакцию учеников, когда они узнают, что следующий понедельник объявлен выходным и занятий не будет.

Но некоторые школы совсем другие. Ученики почти каждый день радостно предвкушают посещение класса. И они испытывают чувство потери, когда в календаре вдруг случается праздник, будто им чего-то недостаёт! В одной теософской школе, Адьярской Теософической Академии, родители одной из учениц подготовительного класса планировали семейное путешествие за границу в те дни, когда шли занятия. Девочка отказалась ехать с ними, чтобы не пропускать школу. В Колледже Золотого Звена одна ученица из-за плохого самочувствия не могла прийти в школу. Желая поговорить со своим учителем, она позвонила в школу восемь раз. Не то, чтобы у неё было какое-то срочное дело, а она просто хотела с ним поговорить. Так ей не хватало школы.

Школа – это не машина, дающая информацию. Это второй дом. И точно так же, как дом должен быть счастливым, такой должна быть и каждая школа.

Одна из функций хорошей школы – давать детям радость учения, отношений, принятия вызовов, преодоления препятствий – одним словом, радость жизни среди испытаний. Это бессознательная способность, которую развивают в здоровой среде.

Эта способность к энтузиазму, оптимизм и вера в себя служит стержнем во взрослой жизни. Это не смотрение на мир сквозь розовые очки, граничащее с иллюзией. Это скорее реалистичное, но позитивное отношение к вызовам жизни.

Значение изучения предмета

Отношение учителя к преподаваемому предмету влияет на то, как видят его ученики. Когда учителю не хватает страсти и у него нет энтузиазма, ученики склонны зеркалить это отноше­ние. С другой стороны, если учитель чувствует удовольствие от того, что он говорит, или демонстрирует глубокую убеждённость в этом, тогда это отношение подсознательно подхватывается и учениками.

Однажды в начальной школе у меня была учительница музыки, которая заставляла нас запоминать разные тональности (фа, соль и так далее) и в какой последователь­ности они располагаются соответственно количеству диезов в них. Мы должны были знать, что такое ключ соль, такт, половинная и четвертная пауза, и наша успеваемость определялась по тому, могли ли мы ответить на экзаменационные вопросы об этом. Помню, что в течение семестра у меня стало развиваться отвращение к этому предмету. Потом учительница однажды заболела, и её подменили учителем математики. С улыбкой и энтузиазмом он начал с нами петь, попутно объясняя, почему та или иная песня имеет размер ⁴/₄ или ³/₄. Сначала он подарил нам удовольствие пения, а потом дал технические подробности. И хотя этот подменный учитель занимался с нами один или два раза, он так на меня повлиял, что пробудил во мне любительский интерес к музыке. А ведь сегодня у меня бы уже развилось к ней отвращение, если бы я учился музыке только таким методом зубрёжки, как натаскивала нас та учительница.

Что на самом деле же значит музыка в человеческой жизни? Для большинства – это наслаждение слушанием музыки, а не её сочинение или исполнение. Только небольшому проценту людей приходится овладевать аккордами, флажолетами, тональностями и другими подобными вещами.

У обучения есть жизненный аспект. Это не просто соответствие требованиям учебного плана. Знание разных музыкальных тональностей гораздо менее важно, чем развитие любви к музыке. В конце концов, сколько человек из этих шестиклассников потом станут профессиональными музыкантами? Лучше уж им плавать в технических подробностях музыки, но научиться любить музыку, чем успешно сдать экзамены, но развить отвращение к ней.

Любовь к учёбе

Развитие любви к учёбе гораздо важнее заучивания фактов и формул. В первом случае ученики будут мотивироваться к учёбе сами, а во втором будут учиться, только чтобы сдать экзамены, а затем, по окончании семестра, они готовы раз и навсегда забыть выученное. Такое знание оказывается практически бесполезным в жизни.

Когда учителя слишком поглощены учебным планом, они склонны поторапливать учеников и давить на них, не вводя их в то состояние ума, в котором те могут впитывать знания и учиться. Они не хотят тратить время на то, чтобы пробудить их интерес. Они считают такие усилия пустой тратой времени, которое можно было бы посвятить подаче требуемого материала.

Для жизни такой метод обучения является контрпродук­тивным. Ученики не учатся учиться. Иногда у них развивается отвращение к предмету или даже фобия. И когда им нужно будет стать специалистами, учителями или начальниками, и дело дойдёт до каких-то конкретных областей знаний, таких как математика, языки или естественные науки, они будут испытывать комплекс неполноценности.

Осознание целей учёбы

Во многих сегодняшних школах преподавание предметов поставлено смехотворно. Методы их преподавания не только неэффективны, но даже могут быть определённо вредны. Главной причиной этого служит непонимание учителем (и возможно, всей школой) настоящего назначения образования и учёбы. Они так загипнотизированы необходимостью хороших отметок, что ставят целью для учеников сдачу экзаменов, вне зависимости от того, знают они предмет или нет. Это звучит нелепо, но такое случается. Во многих местах школьная учёба всё ещё не имеет отношения к жизни.

На Филиппинах я учился в китайской средней школе, где были два параллельных учебных курса на английском и китайском. Английско-филиппинские предметы были удовлетворительными, и мы могли понимать уроки. Однако китайский курс и его учебники были просто скопированы с тех, что использовались в обычных тайваньских школах. Тайваньские ученики говорили и писали по-китайски, смотрели телевизор и кино по-китайски, видели сны на китайском языке, и конечно же, их китайские учебники были рассчитаны на их уровень понимания китайского языка. Это совсем не годилось для жителей Филиппин, где почти никто не говорит дома на северокитайском (хотя многие используют фуцзяньский диалект). Ни один из учеников не писал писем по-китайски. Так что содержание учебников было выше нашего понимания. Что же сделали учителя? Для каждого предмета и каждой темы они выписывали на доске все экзаменационные вопросы с ответами на них, чтобы мы переписали их к себе в тетрадки. Понимали ли мы эти вопросы и ответы? Нет, по крайней мере, большинство из нас. На экзаменах нашей задачей было дословно ответить на вопросы, основываясь на переписанном нами. Так что самые наши отличники были те, у кого была феноменальная память – они даже подсчитывали количество слов в подготовленных ответах, чтобы убедиться, что они совершенно правильно воспроизвели их на своих экзаменационных листах. Ради чего они старались? Ради отметок и почестей. Научились ли мы говорить, читать и писать по-китайски? Большинство из нас – нет!

Как такое могло случиться? Это было около полувека назад. А как сейчас?

Недавно меня пригласили в Китай помочь двум школам в усовершенствовании программы преподавания английского языка, потому что результаты были плачевные. К тому моменту, как ученики оканчивали неполную среднюю школу, они уже изучали английский больше шести лет. Но посидев в старшем из классов этого уровня, я обнаружил, что ученики едва ли могли понимать или говорить по-английски. У них были довольно неплохие учебники, но я заметил, что учителя чувствовали себя обязанными охватить содержание всей книги за период, отведённый до экзаменов. И учителя, и ученики были поглощены целью сдать экзамен, а не выучить английский так, чтобы он стал у них вторым языком. Они запоминали ответы на все возможные вопросы. Это привело к катастрофическим результатам. У учеников создавалось впечатление, что они на самом деле не могут говорить по-английски, а это привело к боязни говорить на нём вообще. Директор одной из этих школ сказал мне, что учил английский восемь лет, но так и не смог на нём говорить.

Они забыли, что дети от двух до пяти могут выучить любой язык всего за несколько лет без всякого формального обучения или грамматических инструкций. Многие из нас видели бесчисленные примеры детей, которые уже к пятилетнему возрасту бегло и уверенно говорили на двух или трёх языках. Почему же старшие ученики не смогли выучить английский за шесть или более лет ежедневных занятий? Там что-то было определённо не так. Сосредоточенность на тестах стала препятствием к настоящему обучению. Они учились не для жизни, а для экзаменов.

Возьмём другой предмет: историю. Многие мои сверстники, когда учились в школе, находили историю одним из самых скучных предметов; она была из тех, которые им больше всего не нравились. Этот курс в основном требовал запоминания дат, имён и событий. Ученики заваливали этот предмет, потому что были не в состоянии правильно сообщить имена и даты.

Но история может быть одной из самых увлекательных областей изучения. Она о жизни и людях: об их амбициях, достижениях, их жадности, конфликтах, озарениях и других бесчисленных гранях человеческой жизни. Это последовательность историй о человеческих драмах. Мы получаем ценные уроки, узнавая о триумфах и неудачах людей и групп, актуальных и сегодня и связанных с тем, что сегодня происходит вокруг нас.

Почему маленьким ученикам история не может быть так интересна, как сказки Андерсена или судьба Гарри Поттера? Я опасаюсь, что слабое место – во взглядах учителей и школ на историю как на предмет. Если школьная система рассматривает историю как что-то, что надо сдать, тогда она занимается вбиванием фактов в головы бедных учеников для подготовки к экзамену. Но если история подаётся как захватывающая драма человеческой жизни, с анекдотами из жизни исторических личностей, тогда шансы, что ученики полюбят этот предмет, очень высоки. Они сами разовьют мотивацию к исследованию, чтению и обсуждению.

Для учеников начальной и средней школы развить искренний интерес к предмету почти всегда важнее, чем запоминать факты. Конечно, нужны проверочные тесты для измерения эффективности образовательного подхода. Но это лишь дополнительные инструменты в помощь эффективности образования, а не самоцель.

18.
Подготовка учителей

Учителя – наиглавнейший фактор в обеспечении всестороннего развития ученика. Потому их подготовке следует уделять огромное внимание и большие усилия.

Учителя несут с собой свои обусловленности, противоречия, предубеждения, шаблоны реагирования и т. п. Когда они их не сознают и не работают с ними, они едва ли будут в состоянии помочь ученикам справиться со своими противоречиями. Результатом станет воспроизводство нездоровой обусловленности.

Потому школа должна проводить непрерывный ряд занятий с учителями, чтобы помочь им проработать внутренние и внешние конфликты в своей жизни. Эти сессии должны также стать для учителей возможностью обсудить свои затруднения в преподавании предметов и ситуациях в классе.

Для школы идеально было бы устроить свой собственный образовательный колледж для подготовки учителей в течение как минимум четырёх лет в среде, способствующей более просвещённым подходам к обучению, где бы проходил индивидуальный рост всего персонала. Каждый день – это возможность научиться чему-то новому. Вести такой колледж должны живые примеры носителей философии образования.

Личная собранность. Вымотаны ли учителя эмоционально после рабочего дня? Испытывают ли они стресс? Можно ли учить, не накапливая стресс? Сталкиваются ли учителя с личными проблемами, которые они, похоже, не в состоянии решить?

Многие бизнесы и общественные институты часто считают работу делом отдельным от личной или семейной жизни. Таким образом, домашние проблемы у них не полагается смешивать с работой. Но, к сожалению, жизнь не такова. Личную жизнь учителей трудно отделить от их учительских обязанностей. Класс – это отражение их личности, зрелости и философии жизни. Учитель, который постоянно расстраивается из-за супружеских отношений, скорее всего будет менее эффективен как учитель. Образование учит жизни, а не только физике или химии. Потому если учителя лично что-то беспокоит, школьное сообщество должно попытаться насколько возможно ему помочь.

Точно так же, как школа должна обучать учеников процессу самопреображения, так она и должна воспитывать и тренировать учителей, чтобы те учились эффективно владеть собой как во внутренней, так и во внешней жизни. Несчастный человек вряд ли может быть хорошим учителем или родителям.

Как уже упоминалось в одной из предыдущих глав, учителей нужно обучать справляться с разными формами мучительных переживаний:

• Стресс;
• Обида;
• Страх/беспокойство;
• Раздражение/злость/гнев;
• Негодование/ненависть;
• Уныние/депрессия;
• Чувство вины;
• Отвращение.

Раз научившись справляться с ними, они смогут научить этому и учеников. Их нелегко будет выбить из колеи проявлениями подобных переживаний у учеников, поскольку они тут же узнáют эти внутренние конфликты, а не будут считать их знаками неуважения.

Учителя Колледжа Золотого звена сначала проходят трёхдневный семинар по самоосознанности и самоконтролю, в том числе по обучению навыкам общения, отношений и медитации; там объясняют жизненные ценности и то, как интегрировать в их повседневную жизнь. Последующие занятия в рамках еженедельных собраний по саморазвитию для учителей укрепят эти навыки, которым они обучились.

Широкое, философское понимание жизни. Здоровое образование – это не только приобретение навыков в языках, математике или бухгалтерии. Школа должна быть и школой жизни. Учителям нужно увидеть более широкую цель образования. Какой бы предмет они ни преподавали, это должно делаться с точки зрения такого более глубокого видения жизни.

Этому очень поможет, если преподавательский состав будет проводить регулярные занятия по философии и более широкому взгляду на жизнь. В таких занятиях не нужно проводить догматического точку зрения, то есть не должно подразумеваться, что у какого-то конкретного мировоззрения или какой-то религии есть монополия на истину. Можно указывать на противоречия с какой-то религией, но это не должно мешать исследованию противоположных мнений. Например, гуманистическая психология смотрит на жизнь совсем иначе, чем авраамические религии. Участники дискуссии должны попытаться понять, почему некоторые психологи развили такие взгляды, прежде чем не соглашаться с ними.

Дискуссии на философские и религиозные темы должны происходить в атмосфере свободы. Противоположные мнения могут звучать угрожающе, но дух исследования должен быть скорее поиском истины, чем верным следованием какой-то предустановленной системе верований.

Повышение квалификации. Ещё один аспект развития учителей – это повышение их квалификации в своих областях, будь то физика, математика язык, музыка, театральное искусство и т. д. Школьная среда должна пестовать у самих учителей дух стремления к совершенству в своей области. А для этого нужны соответствующее оборудование, хорошая библиотека и другие ресурсы. Где это возможно, школа должна поощрять учителей на проведение собственных исследований, написание статей, чтение лекций, создание презентаций и прочую подобную деятельность, включая публикации в местном школьном журнале, где возможно печатать их работы.

Исследование образовательных подходов. На протяжении веков в образовании было найдено много творческих подходов к обучению, помимо традиционных методов. Примеры их авторов – Мария Монтессори, Джидду Кришнамурти, Рудольф Штайнер, А. С. Нийл, Рабиндранат Тагор и другие. В первую очередь они основываются на более глубоком понимании человеческой природы и раскрытии наших потенциалов. Школы и учителя должны быть знакомы с такими альтернативными методиками.

В одной из предыдущих глав мы обсуждали пример эффективного способа обучения и оценки прогресса учеников, называемый формирующим оцениванием, который освобождает от необходимости экзаменации, потому что знания учеников оцениваются в процессе обучения. Тогда как в некоторых западных странах это может быть уже нормой, в Азии это ещё не используется.

Ещё одним примером является использование тем или проектов в качестве стержня учебного процесса. Это значит, что уже не изучают предметы отдельно, а исследуют какую-то тему, знакомясь при этом с разными её аспектами, в число которых могут входить математика, техника, экология, политика, оборона и так далее. Так знание становится живым, а уже не просто сухим предметом. Смелым пионером в этой области стала Финляндия. Там убирают из учебной программы предметы, сосредотачиваясь на темах, где ученики в процессе обучаются разным навыкам. Это называют проектно-ориентированным обучением – обучением, основанным на явлениях (PBL).

Например, Вторую Мировую Войну можно исследовать с точки зрения истории, географии и математики. А пройдя курс "Работа в кафе", ученики впитают в себя целый объём знаний об английском языке, экономике и навыках общения (Global Research, 2017). Можно обучать на межпредметных темах, таких так Евросоюз – где будут сочетаться элементы экономики, истории входящих в него стран, их языков и географии (Independent, 2015). Это всего лишь один пример того, как можно сделать образование актуальным и связанным с жизнью.

19.
О религиозном образовании

Многие родители озабочены религиозным образованием своих детей. Нередко они не сознают, что религиозное образование отличается от нравственного и духовного. Нравственное образование касается такого воспитания, чтобы ученики понимали важность основных ценностей и могли интегрировать их в своё повседневное поведение, пока это не станет их второй натурой. Духовное образование позволяет оценить трансцендентальные аспекты жизни, не обусловливая ум догмами и системами верований, от которых потом, может быть, придётся отучиваться.

Нравственное и духовное воспитание – вещь полезная и здоровая, и его можно только приветствовать. Но школы должны быть очень аккуратны и осторожны с тем, что обычно проходит под названием религиозного образования. Последнее обычно означает обучение молитве определённым способом, изучение библейских историй с принятием их за буквальную истину, или насаждение определённых идей о Боге, грехе и спасении. Некоторые секты, особенно христианства и ислама, также проповедуют доктрину об исключительности спасения, то есть, что спасены будут только верующие определённых религий. Всё это формы обработки и накачки доктринами, которые только смущают юные умы и вызывают путаницу.

В одном детском саду, где проводилось дошкольное обучение, я слышал, как религиозная наставница (бывшая монахиня) громко спрашивала детей: кто разбудил вас сегодня утром? Дети хором отвечали: "Иисус!" Очевидно, их так научили отвечать на этот вопрос.

После занятий я подошёл к ней и сказал, что лучше бы не учить детей говорить очевидную неправду. Я упомянул, что слышал от неё в это утро, и сказал ей, что весьма вероятно некоторых из них разбудили их родители или няни, и может быть, некоторым очень не хотелось вставать. А теперь им говорят, что их разбудил Иисус. Во-первых, это было неправдой, а во-вторых, дети могут бессознательно принести своё недовольство тем, что их разбудили, на этого неизвестного человека по имени Иисус. Воспитательница пыталась сказать что-то в оправдание, но религиозное обучение не должно проводиться через ложь во благо.

Другая учительница рассказала историю об Адаме и Еве как наших первых прародителях. Когда эти дети подрастут, их учитель биологии расскажет им, что человеческие существа развивались в течение миллионов лет от более примитивных видов. Чему они теперь поверят – науке или преданию? Обычно они принимают науку и отвергают историю об Адаме и Еве, что только ещё больше заставляет их сомневаться в своей религии.

При религиозном обучении нам нужно избегать учить детей тем вещам, от которых в конце концов им придётся отказаться и учиться чему-то заново. Если вы хотите рассказывать им истории из Библии, рассказывайте истории о доброте, такие как о добром самаритянине. Но также делитесь с ними и нравственными историями из других культур и религий. Это предотвратит бессознательное развитие предубеждение против других религий, не присутствующих в непосредственном окружении детей.

Одна благонамеренная общественница показала мне свои планы по обучению детей в своём сообществе. Одной из главных составляющих её учебной программы было изучение Библии. Я спросил её – чему вы собираетесь учить на этих уроках?

– Ну, историям из Библии.

– А каким именно?

Она заколебалась и некоторое время молчала.

Я спросил: – Мне хотелось бы знать, а вы-то читали Библию?

– По правде сказать, нет.

– А как же вы собираетесь ей учить?

На её лице появилось выражение замешательства. Возможно, она думала что это очевидно, что учить Библии – это хорошо, и удивлялась, почему я задаю такие вопросы.

– Вы собираетесь учить, что нашими прародителями были Адам и Ева? – спросил я.

Она была не уверена, что ответить, ибо была в курсе, что эти взгляды противоречат археологии, палеонтологии и теории эволюции.

– Будете ли вы учить, – продолжил я, – что наш Бог – это Бог ревнивый и полный гнева? Будете ли вы рассказывать им, что Ной на самом деле за семь дней поместил в ковчег всех животных, ходивших по земле и летавших по воздуху? Скажете ли вы им, что они отправятся в ад навечно, если совершат то, что известно как смертный грех?

Она поняла, что я имел в виду. Так что я сказал:

– Нам надо быть очень осторожными, давая религиозные наставления, особенно когда они основаны на Библии. Ветхий Завет – это книга, в которой полно жестокости, несправед­ливости и нестыковок. Как насчёт того, чтобы вместо этого обучать работе над своим характером? Возьмите, если хотите, те истории из Библии, в которых есть здравый смысл, но будьте очень разборчивы, что бы это не было чем-то таким, от чего бы детям пришлось отучиваться потом.

Ту же самую разборчивость нам нужно проявлять, когда мы сталкиваемся с потребностью преподавать другие писания, такие как Коран, Книга Мормонов, Трипитака, Джатаки и так далее.

Некоторые учителя спрашивают: а как насчёт сказок и детских стишков? Не значит ли это, что нам не нужно рассказывать детям такие истории, потому что они вымышленные? Нет. Сказки рассказывают именно как сказки, а не преподносят как исторические факты. Когда дети подрастут, это не втянет их в конфликты или противоречия. Но религиозные истории – это совсем другое дело. Людям, даже когда они вырастают, говорят, что эти истории фактические, в то же время уча их в курсах истории и естественнонаучных дисциплин, что некоторых из таких вещей просто не могло произойти.

Давайте рассказывать нашим детям о доброте, внимании к ближнему и сострадании. Если они будут расти на этих ценностях, то смогут жить подлинной религиозной или духовной жизнью, воспитываются ли они как католики, баптисты, мусульмане или буддисты.

Коротко говоря, нравственное и духовное обучение должно быть несектантским. Эти наставления должны пробуждать в детях естественного доброту, а не накачивать их доктринами, основанными на слепой вере. Достигнув определённого возраста, они будут готовы рассмотреть более концептуальные или символические аспекты вероисповеданий. Тогда позвольте им исследовать их открыто и понимающе.

Какому же мировоззрению надо учить?

Должны ли учителя сохранять полный нейтралитет относительно верований и мировоззрений? Это невозможно. Всякое образование или система обучения неизбежно основывается на каком-то видении мира. Чем избегать этого вопроса, лучше подойти к нему с мудростью и иметь по нему ясность.

По моему мнению, то мировоззрение, которое должна нести школа, должно корениться в том, что известно как извечная философия или вневременная мудрость. Это группа не подверженных времени прозрений, совместимых по сути с самыми глубокими принципами всех великих религий, без смешивания с богословскими догмами. Эти положения включают в себя следующее:

Единство жизни и всеобщее братство – вся жизнь едина, и поэтому страдания мира – дело беспокойства и заботы каждого из нас.

Высшая и низшая природа человека – все великие духовные традиции утверждают эту двойственную природу; высшую следует пробуждать, а низшую – очищать и включать в высшую. По сути, это выстраивание характера в самом высшем смысле слова.

Закон причины и следствия – наши мысли и действия производят либо благотворные, либо вредные последствия. Каждый человек должен осознавать этот закон жизни и быть внимательным, чтобы своими мыслями и поведением не повредить себе или другим.

Ответственность за свою жизнь – это касается самоконтроля и полагания на себя. Люди должны научиться взять свою жизнь в свои руки, а не быть бессознательными пешками общества (действующими под влиянием его ценностей – культурных или внушённых родителями) и сил среды (наследственности, бедности, случая и так далее).

Возможность совершенствования – это извечно существующая точка зрения, что человек из нашего несовершенного состояния может дорасти до уровней зрелости, называемых самоактуализацией, самоосознананностью и совершенством.

Путь к совершенству – вечная философия утверждает, что есть проверенные временем способы, которыми такое совершенство достигается. Это не тайна; не является это и исключительным достоянием какой-то одной религии. Духовные традиции называют таких людей святыми, "праведниками, достигшими совершенства", буддами, риши, инсан аль-камил (совершенными людьми) и т. п.

Центральная роль характера – развитие характера – это суть и основа образования и жизни. Это основа и мира внутри, духовности, счастья и гармонии в обществе.

Ненасилие – конфликты в жизни и в мире не решить насилием. Насилие – это метод животных, которые ещё не научились разуму и высшим ценностям. Люди должны избегать причинения страданий другим людям и существам.

Ответственное мировое гражданство – все мы в ответе за то, что происходит в мире: войны, преступления, разрушение окружающей среды, терроризм и так далее. Мы должны все вместе помогать сделать этот мир лучше, чтобы он стал лучшим местом для жизни.

Извечную философию нельзя принимать за ещё одно мировоззрение, которое конкурирует с другими религиозными взглядами. Скорее, это синтез самых существенных моментов житейской мудрости. Оно выдержало испытание временем и нашло отклик в умах самых мудрых людей в истории, будь то на Западе или на Востоке. Работникам образования нужно глубоко поразмышлять над этими вопросами, чтобы не просто соглашаться с этими принципами мудрости, а чтобы они стали частью их собственного видения, мудрости и повседневной практики.

20.
Роль родителей

Родители играют в образовании значительную роль. Более, чем кто-либо, они формируют мировоззрение детей. Потому образовательным учреждениям существенно важно регулярное взаимодействие с родителями, чтобы не возникало конфликтов между тем, чему учат дома и в школе.

В дошкольный период и в начальной школе характер и привычки детей в основном формируются дома. Вовсе нередко у детей этого возраста развиваются иждивенчество, страх, негодование или неуважение к родителям. Возможно, они также видели проявления насилия у родителей, когда те ссорились. Обычно трудно добиться здорового роста детей, когда домашнее окружение сеет в них семена неврозов, страхов и незащищённости.

Потому каждое образовательное учреждение должно вовлекать родителей в свою деятельность. Практически во многих случаях школе надо обучать родителей воспитанию и знакомить их с идеями и подходами, способствующими здоровому росту их детей. Большинство родителей росли, усваивая и копируя жизненные шаблоны, которые не очень эффективны – такие как подавление своих чувств, робость, гнев, агрессия и непорядочность. Это приводит к двум последствиям:

Поскольку эти механизмы неэффективны, у людей из-за внешнего давления возникает стресс, который в свою очередь ещё усугубляет эти тенденции, вызывая тяжёлые психологические переживания.

Дети таких родителей видят, как те подходят к конфликтам и проблемам и склонны перенимать поведение своих родителей. Они растут, обусловленные этими немудрыми подходами к решению проблем.

Потому школам очень помогает проведение занятий с родителями, где те учатся новым жизненным навыкам, таким как следующие:

Владение собой. Многие родители воспитывают своих детей быть дисциплинированными скорее от гнева и разочарования, чем от большой мудрости. В результате дети часто чувствуют внутреннее негодование и даже становятся непослушными и склонными к бунту. Родители должны научиться, что делать со своими напряжениями, стрессами, раздражением, обидами, гневом, страхами, беспокойствами, депрессиями, чувством вины и так далее. Эти шаблоны автоматического реагирования являются спусковыми кнопками, которые приводятся в действие чем-то знакомым – человеком, словом, обстоятельствами или воспоминаниями. Но есть проверенные временем способы избавиться от этих шаблонов с помощью самоосознания (Hao Chin, 2014, гл. 8–14).

Причинно-следственный принцип в родительском воспитании. Родители нередко не сознают, что конкретные действия производят в детях конкретные результаты. Ниже приведены примеры:

• Постоянные уничижительное замечания приводят к низкой самооценке, бунту против родителей или неуважению к ним.
• Утверждения, в которых обвиняют детей в чём-либо, склонны приводить к противоположному.
• Противоречивые правила дома приводят к склонности детей игнорировать правила и становиться непослушными.
• Позитивная атмосфера дома благоприятствует тому, что дети растут счастливыми.

Навыки общения. Взрослые нередко общаются между собой так, как были воспитаны. Например, они могут быть агрессивными, склонными к насилию и грубым выражениям, или робкими, склонными ко лжи и манипуляции. Это приводит к токсичным отношениям, которые создают напряжённость и вызывают несчастливую жизнь в семье. С другой стороны, некоторые родители привычны к приятному обхождению, уважительности, вежливости и правдивости. Это, в свою очередь, приводит к взаимному уважению, сотрудничеству, и положительному отклику.

Родители всегда находят очень полезным узнать, что есть способы общения, показавшие свою эффективность, такие как умение искренне слушать и делать заявления в утвердительном тоне (в противоположность агрессивному или робкому). Это очень помогает, а большинство родителей никогда не учились этим необходимым навыкам ни дома, ни в школе. Надо их с этим знакомить (там же, гл. 16).

Язык любви. Учиться выражать свою любовь и заботу (как в отношении детей, так и супругов или других) – значит приобретать навык, исключительно важный в жизни. Азиатская культура не очень поощряет к выражению любви, а потому многие дети относятся к своим родителям не столько с любовью, сколько с уважением, почтительно, чувствуя свой долг по отношению к ним. С другой стороны родители могут проявлять к детям искреннюю заботу, но дети могут её не чувствовать, потому что родители говорят на том "языке любви", которого дети не понимают. Например, кто-то из родителей может очень много работать, чтобы заработать деньги для семьи, но это будет восприниматься не как любовь, а как постоянное отсутствие – что он мало бывает дома. Прежде чем дети смогут оценить выражения любви и откликнуться на них, эти языки должны совпадать. В этом очень помогают книги доктора Гэри Чепмэна. Он выяснил, что люди выражают свою любовь пятью способами:

• Утверждениями; говорят, как высоко ценят другого человека.
• Хорошим совместным времяпрепровождением; беседами один на один и совместными занятиями, которые приятны обоим.
• Прикосновениями; это особенно важно для маленьких детей (и супругов).
• Служением; когда прерывают свои дела, чтобы что-то сделать для другого.
• Подарками; обдуманно даря что-нибудь значимое для другого (и не обязательно дорогое).

Как научить детей ценностям, самодисциплине и другим навыкам жизни. Это тот долг, которого родители не могут переложить на других людей. Школа – лишь дополнительное учреждение, которое поддерживает усилия родителей. Образовательные учреждения должны регулярно взаимодействовать с родителями, чтобы дома и в школе не давали противоречащие друг другу наставления.

По нашему опыту, родители высоко ценят обучение этим вещам, потому что нередко пребывают в растерянности относительно того, что делать с проблемами в семье. Многие из них предпринимают усилия, чтобы изменить свою жизнь ради своей семьи, и когда видят свет в конце туннеля, то чувствуют облегчение.

В наших школах было замечено, что родители не приходят на семинары по родительскому воспитанию. Так что мы стали делать выступления об этом во время тех шести программ, которые мы проводим в каждом школьном году – там ученики выступают на сцене перед приглашёнными родителями. Среди тем, разобранных нами на подобных лекциях, были, например следующие:

• Как развивать у маленьких детей хорошие привычки – сделав нужное поведение весельем и повторяя это несколько недель.
• Почему родители не должны врать детям – ложь разрушает доверие к родителям, и дети перестают им верить и слушаться их.
• Родители должны позитивно (или по крайней мере не негативно) взаимодействовать с детьми хотя бы мере 95% времени – тогда дети будут более склонны слушать их и благосклонно откликаться на то, что говорят родители и не станут их разочаровывать, потому что чувствуют, что те их любят.
• Как качественно проводить время с детьми – такое времяпрепровождение характеризуются взаимным удовольствием.
• Выражение любви и признательности к детям – это можно делать ежедневно простой улыбкой, пожеланием доброго утра, частыми "спасибо", искренними комплиментами, прикосновениями или объятиями и так далее.
• Нужно, чтобы чтение книг детям вошло в привычку – стоит покупать для этого иллюстрированные книги.
• Важность самооценки – это способность людей принимать себя такими как они есть и чувствовать при этом достоинство; это воспитывается ежедневными поступками выражающими любовь и утверждением этого, чтобы дети чувствовали, что их ценят.
• Воспитание счастливых детей благодаря тому, что домашняя среда делается радостной и позитивной.
• Выстраивание характера – объяснение детям, почему нужно делать некоторые вещи, а каких-то делать не стоит; детям надо не только говорить что делать, а чего не делать, но и давать объяснения.
• Развитие личности – черты характера и ежедневные привычки, которые нужно постоянно укреплять или лишать стимулов.
• Утвердительный стиль общения – заявления должны быть без вынесения суждений и обвинений, а потому они не будут ранить или оскорблять других, даже если ваш отклик отрицательный.
• Не нужно сравнивать братьев и сестёр – такое сравнение вредит самооценке детей, и может вызвать негодование и злость, направленную не только на родителей, но и на того из братьев, которого они перехвалили.
• Почему отметки на самом деле не так уж важны – родители должны интересоваться действительными знаниями детей, а не оценками.

Если родители поймут и примут эти практические рекомендации, кто начнёт также и ценить ту философию образования, которой придерживаются в школе.

21.
Навыки обучения

Пока что мы обсуждали философию и принципы, лежащие в основе здорового образования, но я мало говорил о навыках обучения. Под этим я имею в виду особые методы и подходы, которые сделают учёбу легче, быстрее и эффективнее.

Например, во многих школах есть вещи, которые надо запоминать. Ученикам не нравится этот тип работы, и они часто восстают против него, и у них может даже развиться отвращение к самому предмету, тогда как то, что им на самом деле не нравится – это зубрёжка. Но бывают случаи, когда запоминания избежать нельзя – как например с таблицей умножения. В таких случаях школа должна обучать, учеников как минимизировать мучения и напряжение, которого требует такое запоминание, и максимизировать способность сохранить всё в памяти.

Ещё один пример – это эффективное чтение, то есть разумное и быстрое чтение с пониманием. Уже в средней школе и далее ученикам приходится много читать, и всё же нередко их не учат быстрому чтению.

Ещё один аспект – обучение технике эффективной учёбы и соответствующим привычкам. Я видел учеников, пытавшихся заучить урок, снова и снова повторяя предложения вслух, проводя целые часы за таким горестным занятием, пока их не свалит сон, и их бедные головы не склонятся на стол.

Эффективное образование должно включать в себе проверенные временем подходы к навыкам обучения. Ниже приведены некоторые приёмы, которые школам стоит включить в свой курс.

Эффективное и забавное запоминание

Я рос при системе образования, которая требовала запоминать так много, что я проваливал не только обычные экзамены, но и годовые, потому что не любил запоминать без понимания. Настоящая трагедия, которую понимали многие из моих учителей, в том, что мы не понимали того, что заучивали, и тем не менее, они продолжали заставлять нас запоминать практически бесполезные вещи. Они хотели, чтобы мы просто сдали экзамены, запомнив определённый ряд ответов на ряд вопросов. Те, у кого была самая лучшая память, всегда удостаивались в конце года самых высших почестей. В этом не было никакого смысла. И тем не менее, учителя принимали все эти вещи очень серьёзно.

Школы должны минимизировать зубрёжку, а вместо этого уделить время тому, чтобы ученики поняли и оценили то, чему их учат. Всё же некоторые вещи бывает нужно запомнить – такие как символы химических элементов и их валентности, аксиомы геометрии и тому подобное. Ученики должны быть обучены тому, как это делается с минимумом страданий.

Было разработано много методов, освобождающих от мук работу памяти. Учителя должны быть с ними ознакомлены и испробовать их, а затем учить учеников ими пользоваться. Вот их примеры:

Использование песен и стихов. Это очень помогает в дошкольном обучении и начальной школе. Мы замечаем, как легко дети выучивают песни, даже если ещё не понимают их слов. Этим можно пользоваться для заучивания многих основных вещей, таких как азбука или цифры. Таблицу умножения можно многократно скандировать в каком-то песенном ритме, а позже она будет всплывать в памяти, когда мы будем повторять умножение. Азбуку учат аналогично, распевая её на мотив песни про звёздочку и т. п. Даже языки можно учить, поначалу слушая иностранные песни и распевая их. Помимо всего прочего, это занятие приятно и доставляет развлечение.

Превратите это в игру. Учителя могут придумать творческие игры, которые сделают запоминание забавным. Допустим, ученикам нужно запомнить обозначения химических элементов (Pb для свинца, Ag для серебра, Na для натрия, и так далее). Учитель может предложить игру, основанную на популярных карточках для запоминания, которые бывают в продаже. Для каждого элемента будут две карточки, на одной символ, а на другой – полное название элемента. Например, на 50 карточках будут символы и названия 25 элементов. Они будут раскладываться на столе лицом вниз, и каждый ученик получит шанс перевернуть за раз две карты и посмотреть на них, что будет также видно другим. Если обозначение и названия на карточках совпадут, то ученик оставляет их себе и переворачивает ещё две. Если совпадения нет, карточки возвращаются на стол лицом вниз и наступает очередь другого ученика. Другим ученикам нужно запомнить эти карточки, потому что заметив, у каких карточек обозначение и название совпали, они будут помнить, где лежат какие. Но сначала им нужно будет понять, какой символ соответствует какому названию. По желанию игру можно повторять столько раз, сколько понадобится.

Используйте истории со связями. Когда мои дети учились в начальной и средней школе, учителя задавали им запомнить много скучных для них вещей, например таких, как какую продукцию производят разные районы Филиппин. Я не знал, зачем детям нужно это запоминать, но так или иначе, от них этого требовали. Так что мы превратили это в обучающую игру, используя истории с последовательными связями. Допустим, продукция центральных провинций Филиппин (регион 3) – это кукуруза, кокосы, рыба и железо. То, что мы сделали – это составили следующую историю: "В регионе 3 только три кокосовых пальмы. Когда на них вырастают плоды, то это не кокосы, а большие железные рыбы. Они такие тяжёлые, что когда падают, врезаются глубоко в землю и становятся семенами, которые прорастают кукурузой". Когда мы придумывали такие истории, нам было очень весело. И к концу одной такой истории продукция региона запоминалась хорошо и без усилий. Нам с дочерью нравилось делать новые сюжетные повороты, придумывая такие смешные истории, и мы хорошо провели время. И на следующий день она сдала экзамен.

Маячки для памяти. Ученики могут научиться изобретательной системе запоминания цифр, которая будет помогать им всю жизнь. Один из примеров таких маячков, разработанный Харри Лорэйном и Джерри Люкасом, состоит в том, что цифру ассоциируют с согласной буквой. 0 ассоциируют с буквой l, потому что при написании рукописного l делается петелька; 1 связывают с буквой t, 2 с n (потому что у n две ноги) 3 с m (потому что три ноги), 4 с r (благодаря звуку в конце слова "четыре" – “four”) и так далее до 9; так сочетание цифр “432432” становится “rmnrmn”. Затем между ними вставляются какие-нибудь гласные, и получится например “Remain a Roman” – оставайся римлянином.

Ассоциация. Ещё один способ – сделать так, чтобы факт, который нужно запомнить, ассоциировался у вас с чем-то знакомым или какой-нибудь картинкой. Например, кто был предводителем монгольских захватчиков, вторгшихся в Европу? Чингис-хан (Genghis Khan). Представьте его как гения (genius), который шёл в бой с консервной банкой (can) на голове.

В конце концов для лёгкого запоминания имён вам уже больше не понадобятся такие ассоциативные истории.

Мнемоника. Когда нужно запомнить ряд имён или предметов, мы можем соединить их начальные буквы во что-то знакомое или составить историю из первых слов.

Вышеперечисленное – лишь некоторые из многих известных способов избавиться от мук запоминания. Пусть учитель или школа систематизирует обучение тому, что нужно запомнить, забавным способом.

Разумное быстрочтение

Ещё один приём, которому нужно научиться ученикам – это навык быстрочтения с пониманием. Средняя скорость чтения обычного взрослого человека – около 300 слов в минуту. Её можно увеличить в три раза или даже более. Про президента Джона Кеннеди говорят, что он читал 5000 слов в минуту. Утверждают, что самые быстрые читатели в мире способны читать в минуту 30–50 тысяч слов.

Быстрочтение означает не просто способность читать быстрее. Оно помогает достичь лучшего понимания материала. Читатель может увидеть более широкую картину главы или абзаца, а потому различить те подробности, по которым можно скользить взглядом, и те, на которых стоит сосредоточиться. Это и есть разумное чтение.

Чтение – это такая привычка, которую нужно воспитывать. Не развившие эту привычку становятся ограниченными в своих общих знаниях, а этот фактор будет влиять на них во многих областях жизни.

Набор словаря

Границы моего языка означают грани­цы моего мира.

Людвиг Витгенштейн

Хотя привёденное утверждение Витгенштейна не вполне верно (ведь есть миры превыше всяких слов – какие словами не описать), к большинству людей оно применимо. Наше мировосприятие в значительной степени определено знаниями и представлениями, приобретёнными нами через слова.

Чем шире наш словарь, тем больше мы знаем о вселенной – материальной, социальной, технологической, метафизической и так далее. Таково значение накопления словаря.

Размер нашего словаря определяет то, как быстро мы обучаемся на этом языке. Скудный словарь ограничивает или замедляет наше чтение и обучение. Выяснено, что между объёмом словаря, разумностью и способностями есть соответствие. Потому школам полезно иметь постоянную программу расширения словаря всех учеников; она очень помогает. Также стоит иметь хороший словарь в качестве настольной книги.

Исследуй и экспериментируй

Исследуйте другие известные находки в области эффективного обучения. Например, было проведено много экспериментов на тему воздействия музыки на учёбу. Выяснилось, что некоторые типы музыки, такие как исполняемые в протяжном темпе около одного удара в секунду, похоже, снижали уровень тревожности и беспокойства, так что обучаемость при этом улучшалась. По-видимому, более медлен­ный темп сердцебиения способствует обучению, а темп музыки влияет на сердцебиение и уровень беспокойства ученика.

Ещё одна область исследований – это воздействие медитации и осознанности на успеваемость учеников. Опять же многие исследования в этой области склоняют к выводу, что практика медитации улучшает обучаемость.

22.
Трудные дети

В школах всегда встречаются дети с особыми проблемами, такими как синдром дефицита внимания, гиперактивность, аутизм, физическая инвалидность или склонность к насилию и издевательствам над другими детьми. Также есть некоторые особо одарённые, как в плане общей смышлёности, так и в какой-то конкретной области, как математика или музыка. Учителям следует уделять каждому такому случаю индивидуальное внимание.

По таким случаям уже было много исследований и есть много литературы, к которой можно отослать учителей и по которой они могут учиться, так что я не буду повторять то, о чём уже говорилось в других местах. То же, чего я хотел бы коснуться здесь, это аспекты или принципы, которым в стандартных подходах уделяется мало внимания.

Смотреть в корень, а не подавлять симптомы. Не бывает детей плохих или несносных. Такие ярлыки им обычно навешивают старшие, которые от них устали и хотят, чтобы дети перестали себя вести как обычно, нередко действуя запугиванием, угрозами или физическими наказаниями.

Например, когда дети снова и снова прибегают к насилию, этому всегда бывает причина. Обычно её можно проследить к домашнему окружению. Когда их дома не любят, они могут попытаться самоутвердиться в школе агрессивным и хулиганским поведением. Позже в школе, если они почувствуют любовь учителя, они начинают вести себя ответственно и следовать правилам поведения в классе без негодования.

Уровень энергии и равновесие. Когда дело касается детей, которые кажутся неугомонными, и внимание которых сохраняется лишь кратковременно, будет полезно понять энергетический элемент поведения. Это касается действительной энергии, которая ощущается в теле, и является непосредственной причиной неуёмного или неустойчивого поведения. Для маленьких детей исправления дисбаланса энергии нередко достаточно, чтобы они успокоились. Импульс или бессознательная тяга к ненормальному поведению естественно снизится.

Эта энергетическая неуравновешенность отличается от более сложной причины, которая бывает у детей от проблем с восприятием. Такие проблемы в конечном счёте приводят к тому, что Зигмунд Фрейд назвал психоневрозами (в противоположность настоящим неврозам), что есть закупорка и накопление энергии в психофизической системе.

Знание, как помочь детям справляться с таким накоплением энергии, часто решает эти повторяющиеся проблемы с поведением – такие как гиперактивность. Потребность двигаться, быть активными, у детей нормальна и её не следует подавлять. Гиперактивность возникает от закупорки энергии в системе, что заставляет её накапливаться и создавать давление, которая требует её выпуска. Такое накопление энергии можно предотвратить, и когда оно происходит, учитель должен помочь детям восстановить её естественный поток.

Такое бывает не только с детьми детсадовского возраста, но и с тинейджерами и взрослыми. Я нередко наблюдал, как подростки дрыгают или стучат ногами, сидя в классе и слушая учителя, или неугомонно передвигают ноги, руки, переводят взгляд с одного на другое и т. д. Они отвлекаемы энергиями в их собственном теле, которые должны бы течь ровно, но текут не так. Они даже не сознают того, что в них происходит. Они скорее не виновники, а жертвы. Их скорее надо понять и помочь им, а не осуждать и наказывать.

Тина посещала частную школу по стипендии. Школа уведомила её родителей, что стипендия будет прекращена из-за её поведения, которое определили как вызванное гиперактивным расстройством с дефицитом внимания. Ей было трудно сосредоточиться на задании, которое было нужно выполнить. Когда меня познакомили с Тиной, она сидела рядом со мной. После обычных приветствий я заметил, что каждые несколько секунд она двигала ногами или скрещивала их.

Я спросил её, чувствует ли она что-то в ногах. Она сказала – да. Я спросил, где. Она описала ощущения в бёдрах и задних частях голени, подобные потокам и неприятным ощущениям. Я попросил её глубоко дышать, при вдохе прочувствуя эти ощущения, и обратить внимание на остальные части ног, вплоть до пальцев, при выдохе. После нескольких циклов таких вдохов и выдохов её ноги перестали дёргаться. Затем я спросил её, ощущает ли она что-нибудь в руках. Она чувствовала и описала мне это. Я сказал ей проделать с этим то же упражнение с дыханием и осознанием. Через некоторое время её руки успокоились и спокойно лежали на коленях. Она сказала, что ей захотелось спать. Это было нормальным последствием таких упражнений. Я сказал ей не сопротивляться этому, и что она может поспать здесь на стуле. Слева и справа от неё были другие мягкие стулья, так что она могла откинуться в любую сторону и лечь. Я оставил её в покое и пошёл разговаривать с её родителями в соседнюю комнату. Через двадцать минут Тина пришла к нам и присоединилась к разговору. Мы беседовали наверно около получаса, в течение которых я не замечал у неё никаких признаков неугомонности или нетерпения. Она была в состоянии очень хорошо следить за темой разговора.

Через несколько месяцев я получил от её матери сообще­ние, что Тине разрешили продолжить получение стипендии. Её гиперактивность больше не составляла проблемы.

Хотя может быть и много других факторов, вносящих вклад в неугомонность не только у детей, но и у взрослых, мой опыт неоднократно показывал, что очень помогает, если первым делом рассмотреть циркуляцию энергии в теле. Если расспросить людей об уровне дискомфорта и где они его ощущают, они становятся в курсе своей внутренней энергетической неуравновешенности. Такая самоосознанность – это ключ к нормализации потоков энергии в теле. После нескольких циклов глубокого дыхания они обычно сообщают о снижении дискомфорта. Я также замечал при этом, что их тела больше не демонстрировали двигательного возбуждения или иных признаков неугомонности.

Любовь и дисциплина. Лучшая мотивация к здоровому поведению – отношения взаимной любви. Когда ребёнок чувствует, что учитель его любит, он мотивирован слушать учителя и сотрудничать с ним. Конечно же, это верно и с родителями. Многим благонамеренным родителям не удаётся выразить свою любовь так, чтобы дети её почувствовали. А когда дети не ведут себя так, как хочется родителям, они становятся ещё более авторитарными. Это создаёт цикл дисциплинирования и сопротивления, а позже и бунта.

Когда школьные хулиганы и забияки чувствуют, что учителя их любят, они перестают третировать других детей. Бессознательная психологическая тяга к самоутверждению безопасно рассеивается. Поделитесь с грубиянами ответствен­ностью, то есть покажите, что вы им доверяете, и тогда они постараются оправдать ваши ожидания. Они не захотят разочаровывать учителей, которые показали, что верят в них. Это всеобщее наблюдение, и не нужно быть психологами, чтобы увидеть в этом истину.

Но чтобы исполнить всё вышесказанное, очень важно, чтобы учителя сами не были в нервном напряжении и их не разрывала внутри энергетическая неуравновешенность. Ведь в таком случае у них не хватит энергии наблюдать за учениками. Они сами будут нуждаться в помощи.

23.
Регулярная практика молчания

Почему для учеников существенно важна практика молчания? Людей, у которых нет контакта со своей внутренней индивидуальностью, легко захватывают и уносят условия и давление среды. В результате им не удаётся достичь высшего назначения своей жизни – раскрытия своего глубинного потенциала; вместо этого они бессознательно следуют побуждениям приобретённых привычек и наклонностей, многие из которых могут быть совсем не здоровыми. Быть рабом привычек, приобретённых извне – настоящая трагедия жизни любого человека. Он становится просто автоматом, реагирующим на случайные импульсы обусловливающей его среды.

Эти обусловленности поселяются в нашей внешней личности, состоящей из привычек тела, а также эмоциональных и ментальных шаблонов реагирования. Большинство из этих шаблонов зашиты в нашем подсознании, а потому автоматические, то есть действуют без всякого нашего сознательного решения или намерения.

В противоположность этому, у нас есть более глубокие слои сознания, которые мы называем своей внутренней индивиду­альностью, ибо они представляют более подлинные наши наклонности – подлинные в том смысле, что они более постоянные, нежели преходящие и зачастую поверхностные нужды личности. Например, желание выпить газировки может быть преходящим, а предпочтение всего здорового – постоянным. Это лишь очевидный пример. Но в жизни есть более глубокие моменты, которые не столь очевидны.

Когда мне стало больше двадцати, я начал заниматься бизнесом. Мои родители были бизнесменами. Я получил степень бакалавра экономики, после чего продолжил последипломное образование в этой области. Я был очень амбициозен. Я собирался запустить свой экспортно-импортный бизнес в добавление к производственному предприятию, которым управлял. Иными словами, я собирался стать богатым – таковы были мои амбиции.

К счастью, в то время меня познакомили с медитацией по йоге и с теософией. Это дало мне возможность соприкоснуться со своей внутренней природой. Когда я составил список из трёх вещей, которые я бы хотел сделать или достичь до своей смерти, оказалось, что деньги не попадали в список основных приоритетов. Это стало поворотной точкой в моей жизни. Я решил сократить время, которое тратил на бизнес, и посвящать больше времени направлениям, которые, как я чувствовал, гораздо важнее. Я потерял множество возможностей заработать больше денег. Но оглядываясь назад, я никогда ни на мгновение не сожалел об этих упущенных возможностях, и я счастлив, что открыл свои подлинные наклонности, ещё будучи молодым.

Способность быть в контакте с собственной внутренней природой нужно раскрывать смолоду, ещё до того, как нагромоздятся толстые слои обусловленности. Это делают, периодически входя в краткие периоды молчания; при этом учитель даёт подходящие направляющие, с помощью которых дети будут всё больше сознавать внутреннюю реальность.

Дети испытывают бессознательное давление социальной среды, или обусловливаются ею. Когда они видят, что другие дети возбуждены какой-то игрой или игрушкой, то у них возникает склонность захотеть присоединиться к ней или получить эту игрушку – даже если эта игра просто прыгание на одной ноге, а игрушка – просто разбитая тарелка. Благодаря повторению дети начинают бессознательно придавать постоянную ценность вещам, которые были нужны лишь временно и являются преходящими. Многие из этих укрепляющихся ценностей коренятся в эмоциональной незащищённости, потребности быть принятым или страхе быть отвергнутым, в дополнение к естественной склонности избегать боли или неудобства.

Регулярное погружение в молчание позволяет ребёнку временно отсоединиться от отождествления с эмоциональ­ными, ментальными и телесными наклонностями. Это предотвращает "прошивку" преходящих ценностей, навязывае­мых средой. Оно ослабляет такое отождествление, позволяя людям иметь больше объективности в своих предпочтениях, желание и отвращениях. Способность отстраниться от привязанностей позволяет им быть более восприимчивыми к подлинным своим наклонностям или голосу внутренней индивидуальности. Отклик на этот внутренний голос заклады­вает основы состоявшейся жизни. Ведь настоящее счастье в жизни приносят не удовольствие или удовлетворение, а исполнение своего внутреннего побуждения, исходящего от нашей внутренней индивидуальности, а не просто от внешней личности.

Внутреннее молчание, или медитация – это регулярная практика успокоения трёх слоёв внешней личности. Именно в этот спокойный период в ребёнке воспитывается самоосознан­ность. Учитель должен привести учеников к пониманию, что это молчание – не просто подавление импульсивных побуждений, а растущее осознание существования этих импульсов и тех напряжений, причиной которых они служат, чтобы ученики могли сознательно позволить им успокоиться.

Для детей это пока не медитация, практикуемая йогами или созерцателями. Для такой духовной медитации требуется некоторая степень зрелости. Практика внутреннего молчания для учеников нацелена на воспитание той способности к самоосознанию, которая образует основу зрелой и состоявшейся жизни.

Учителя должны быть сами знакомы с преимуществами практики внутреннего молчания в повседневной жизни, иначе если они будут без этого просить детей так делать, то это будет лишь навязыванием, в котором мало смысла.

Первый этап: ощущения в теле

Первая фаза практики внутреннего молчания состоит в том, чтобы научить детей успокоить свои телесные напряжения. Учитель должен вести их, спрашивая, чувствуют ли они какую тяжесть, силу, поток, движение или зуд в ногах, руках, голове, шее, груди, животе или спине? Если есть, тогда учеников следует попросить попробовать ощущать это во время дыхания. Учитель должен обратить внимание, в каких местах у детей неймётся или чувствуется напряжение. Наводящие вопросы могут помочь ученикам осознать напряжения в теле.

"Кто что-то ощущает в руках и ногах, например чувство тяжести, желание пошевелить ими, или другие подобные ощущения? Если что-то такое чувствуете, поднимите руку."

Учитель поочерёдно подходит к поднявшим руки и спрашивает, в каких местах они что-то ощущают. Обычно после того, как ученику помогают осознать неудобное ощущение во время медленного глубокого дыхания, оно успокаивается.

Когда учитель первый раз знакомит детей с этим видом осознания, ему может понадобиться побольше времени, чтобы вести каждого ребёнка и помочь ему расслабить и успокоить всё тело. Как правило, на это требуется столько минут, сколько ребёнку лет, то есть пять минут для пятилетних, десять для десятилетних и так далее.

Класс не нужно вводить в период молчания сразу после какой-то энергичной деятельности – игры или тому подобного. После такого нужен период затишья, чтобы успокоилось всякое возбуждение, иначе у детей будет тенденция подавлять эмоции вместо того, чтобы входить в естественное спокойствие.

Второй этап: мысли

Простой подход к развитию самоосознанности – это осознавать своё дыхание, считая при этом про себя:

"Закройте глаза и замечайте своё дыхание, как воздух входит и выходит". Пусть они проделают это в течение нескольких циклов дыхания.

"Вдыхая скажите про себя “раз”, а выдыхая, скажите про себя “два”."

Обучая этому в первый раз, учителю нужно позволить детям практиковать наблюдение за дыханием небольшими отрезками времени. Примерно через семь циклов вдохов-выдохов (около 30 секунд) учитель может прервать их, сказав:

"Хорошо, откройте глаза. Вам удаётся считать во время вдохов и выдохов? Думаете ли вы о чём-нибудь ещё?"

Пусть они ответят на этот вопрос.

"Если ваш ум думает о чём-то ещё, тогда просто вернитесь к счёту “раз-два” во время вдохов и выдохов. Давайте сделаем это снова. Закройте глаза и скажите про себя “раз” и “два”, когда вдыхаете и выдыхаете."

Затем ученикам нужно проделать ещё четырнадцать циклов дыхания – в течение примерно одной минуты. Потом попросите их открыть глаза и спросите, удалось ли им их проделать.

После этого проделайте практику молчания в третий раз. На этот раз пусть она займёт три минуты.

В течение следующих трёх дней следуйте той же процедуре, проводя это тремя отдельными периодами молчания.

На четвёртый день проделайте это лишь дважды – минуту и три минуты.

На пятый день – просто три минуты.

На шестой день посмотрите, продержатся ли они четыре минуты.

На седьмой день попробуйте пять минут.

Третий этап: зондирование

Для учеников средней школы нужно посвятить какое-то время обсуждению их переживаний в медитации. Пусть ученики замечают свои мысли и реакции, возникающие при попытке сосредоточиться на дыхании. Эта практика уже потребует от них большего. Спросите их, лучше ли они уже осознают образы, воспоминания, восприятия и реакции, которые приходят в ум. Объясните им, что им не нужно пытаться останавливать или поддерживать эти мысли, а просто замечать их и осознавать, пока эти мысли естественно не успокоятся.

Когда они научатся обращать внимание на свои ощущения, чувства и мысли, учитель иногда может исследовать с ними разные ситуации, которые повысят их осознанность в повседневной жизни. Например:

1. После пяти минут молчания попросите их представить, что кто-то на них кричит и говорит обидные вещи. Пусть они опишут, какие чувства у них возникают, когда они представля­ют эту ситуацию.

Чувствуют ли они это в теле? В груди? В животе? В голове? Их сдавливает? Бросает в жар? Сильно стучит сердце?

Пусть они просто замечают и сознают эти реакции, совершая долгие глубокие дыхания, пока они не успокоятся.

2. После периода молчания попросите их написать всё, что хотят о себе, своих ценностях, принципах, отношениях, о своём будущем и так далее. Пусть они пишут в молчании пять или десять минут.

Подбодрите их, чтобы из них вызвались добровольцы, желающие поделиться тем, что написали, но не давите на них, потому что некоторые из них могли написать что-то очень глубоко личное.

Это упражнение поможет им осознать свои глубинные ценности в жизни и принимать более мудрые решения.

3. Расспросите их о других возможных ситуациях, актуальных для них. Пусть они продумают такие сценарии, а потом снова опишут, что чувствуют.

Опять же, учителям нужно понимать смысл и назначение этих занятий, иначе они не смогут должным образом вести учеников.

24.
Итоговые размышления

Мир пришёл в такой беспорядок, что удивляешься, стали ли мы более цивилизованными, чем раньше. Когда, как не в XX веке произошли самые хладнокровно организованные массовые убийства, когда людей уничтожали миллионами, а оружием массового уничтожения, включая бактериологи­ческое, стали без разбору убивать мужчин, женщин, детей и животных?

И только в XX веке на арену вышел терроризм, который нацелен не только на военных или на правительственные учреждения, а на рынки, метро, коммерческие здания и туристические достопримечательности. Когда, как не в XX веке, услышишь о молодых и взрослых людях, массово убивающих невинных детей в школах? Этот список можно продолжить. На нашей планете громоздится целая куча кризисов. Это медленный процесс, и мы уже становимся глухи к постоянным предупреждениям современных кассандр. Дождёмся ли мы катастрофы апокалиптических масштабов, случившейся с нами, прежде чем начнём действовать? И что же мы предпримем сейчас?

Я считаю, что одно из самых важнейших направлений, в которых мы можем начать действовать – это революция в образовании. Возможно, к этому страстному призыву, который уже издавался бесчисленными другими, люди опять останутся глухи, потому что они слишком озабочены своими ипотеками, карьерой, семейными дрязгами и плохим здоровьем, вдобавок к тому, что его заглушает назойливый шум радио, телевидения и газет, призывающий принять участие в культе потребления и прочих таких вещах, которыми озабочено общество. У большинства людей уже нет времени и безмятежности ума, чтобы спокойно поразмышлять об основах человеческого развития, человеческих отношениях, беспристрастности и смысле жизни. В том и заключается суть подлинного образования, чтобы уже наши дети смогли это сделать.

Идеи, очерченные в этой книге, не новы. Им не только учили мудрецы всех веков. Глубоко внутри мы тоже осознаём, что в основе просвещённого образования лежат те же универсальные принципы. Просто люди считают их непрактичными или недостижимыми среди "реальностей" современного мира. Мы часто слышим от людей: "Это то, к чему привыкло общество. Трудно изменить порядок вещей" или "У нас нет выбора".

Но выбор есть. Каждый человек, искренне озабоченный счастьем человечества, гармонией и выживанием планеты, в силах что-то сделать, чтобы изменить ход человеческого мышления и культуры. Мы не должны позволять себе впадать в чувство беспомощности и быть унесёнными несущимися мимо потоками. Когда больше людей соединяют свои руки и сердца, чтобы набрать момент движения в противоположном направлении, у нас появится надежда на мирный мир, на гармонию среди разнообразия, на мир единства.

В области образования происходят тихая революция. Она проводится прогрессивными или альтернативными школами. В процентном отношении эти школы, как капля в океане. Подавляющее большинство образовательных учреждений всё ещё применяют механистический массовый подход к образованию, где первоочередные цели – оценки, экзамены и поиск работы, для достижения которых используются угрозы, страх и наказания, чтобы ученики подчинялись.

К счастью, некоторые правительства уже предпринимают усилия по реформированию общественного образования, чтобы школы становились более гуманными и в меньшей степени обслуживали политические или экономические задачи государства. В 2019 году Сингапур отменил все экзамены и ранжирование до второго класса. Финляндия объявила, что её школы будут основаны на явлениях, а не на предметах, то есть вместо изучения таких предметов как алгебра или история как отдельных и самодостаточных дисциплин, школы поощряются к изучению человеческих, социальных или природных явлений как вопросов действительно относящихся к человеческой жизни, при знакомстве с которыми можно приобрести знания и умения, будь то в математике, естественных науках или истории, чтобы понять или иные явления. Некоторые правительства также поставили в качестве первоочередной целью образования их нации более полное развитие человеческого потенциала.

О многих из этих инноваций век назад практически и не слышали. С проведением всё большего количества исследова­ний о долговременной эффективности таких подходов к обучению можно надеяться, что ещё больше правительств отважатся включить их в систему общеобразовательных школ.

Сторонникам альтернативных систем образования следует распространять сведения об успехе их подходов как письменно, так и через лекции и семинары. Благодаря этому о новых методах обучения будут всё шире знать как в частных, так и в общеобразовательных школах.

Постоянно выдвигается тот аргумент, что альтернативные школы успешны в основном благодаря тому, что они маленькие и в них небольшие классы. Но некоторые страны, такие как США, Чили, Колумбия и Индия позволяют управлять общеобразовательными школами частным группам. В таких случаях становится возможно дать этим группам попробовать свои методы в среде общеобразовательных школ. Первые исследования в этой области, похоже, показывают, что такие частные инициативы дают результаты выше средних в плане академической успеваемости и поведения учеников.

Попытки познакомить широкие слои населения с более просвещённым образованием жизненно важны при построении такого мира, который будет более мирным и гармоничным. Школы – это фильтры, при помощи которых можно очистить детей от загрязнения ядовитыми влияниями, которые они испытывают дома в обществе, и место, где можно воспитывать у них качества здорового характера.

Литература

• Aristotle (2000), Nichomachean Ethics, translated by Roger Crisp. Cambridge: Cambridge University Press / Аристотель, «Никомахова этика».
• Bering, Jess (2013). Ian Stevenson’s Case for the Afterlife: Are We ‘Skeptics’ Really Just Cynics? Scientific American Blogs. https://blogs.scientificamerican.com/bering-in-mind/ian-stevensone28099s-case-for-the-afterlife-are-we-e28098skepticse28099-really-just-cynics/
• Blavatsky, Helena P. (1969). The Key to Theosophy. Wheaton: Theosophical Publishing House. / Е. П. Блаватская, «Ключ к теософии».
• Chapman, Gary (1995), The Five Love Languages. Chicago: Northfield Publishing.
• CNN (2009). Real estate power broker dead of apparent suicide. January 7, 2009. http://edition.cnn.com/2009/US/01/07/illinois.realestate.death/
• Cook, C., K. Williams, N. Guerra, T. Kim, S. Sadek (2010). Predictors of Bullying and Victimization in Childhood and Adolescence: A Meta-analytic Investigation. School Psychology Quarterly, 2010, Vol. 25, No. 2, 65–83.
• Covey, Stephen R. (2013). Seven Habits of Highly Effective People. RosettaBooks LLC
• Eyre, Linda and Richard (1993). Teaching Children Values. New York: Fireside.
• Eyre, Linda and Richard (1995). Three Steps to a Strong Family. New York: Fireside.
• Fromm, Erich (1955). The Sane Society. New York: Rinehart & Company, Inc.
• Global Research (2017). Finland Will Become the First Country in the World to Get Rid of All School Subjects. https://www.globalresearch.ca/finland-will-become-the-first-country-in-theworld-to-get-rid-of-all-school-subjects/5572373
• Goldstein, Kurt (1995). The Organism: a Holistic Approach to Biology Derived from Pathological Data in Man. New York: Urzone, Inc.
• Gottfredson, Linda S. (1997). Mainstream Science on Intelligence: An Editorial with 52 Signatories, History and Bibliography.
• Wall Street Journal, Dec. 13, 1994. Reprinted in Intelligence, 24(1) 13-23.
• Gray, Peter, Ph.D. (2009). A Brief History of Education. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/200908/brief-history-education
• Gross, Gail (2016). The Power of Music, Part 2: Baroque Music. Huffington Post, June 24, 2016.
• Hao Chin, Vicente, Jr. (2015). The Process of Self-Transformation. Wheaton: Quest Books.
• Head, Joseph and Sylvia Cranston (1986), Phoenix Fire Mystery. New York: Julian Press.
• Independent (2015). Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country reforms its education system. https://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-educationsystem-10123911.html
• James, William, 2009. The Varieties of Religious Experience: A Study in Human Nature. Adelaide: University of Adelaide Library.
• Krishnamurti, J. (1981). Education and the Significance of Life. San Francisco: Harper One.
• Krishnamurti, J. (2005). Life Ahead. Novato, CA: New World Library.
• Leninger, Bruce and Andrea, with Ken Gross (2010). Soul Survivor: The Reincarnation of a World War II Fighter Pilot. New York: Grand Central Publishing
• Los Angeles Times (1962). Marilyn Monroe Dies; Pills Blamed. Los Angeles Times, August 6, 1962. http://www.latimes.com/local/obituaries/archives/la-me-marilyn-monroe-19620806-story.html
• Maslow, Abraham (1993). The Farther Reaches Of Human Nature. New York: Arkana.
• Maslow, Abraham (1987). Motivation and Personality (3-е изд.). New York, NY: Harper & Row.
• Lu, S. (2015). The mystery behind Japan’s high suicide rates among kids. October 22, 2015. JM Wilson Quaterly: http://wilsonquarterly.com/stories/the-mystery-behind-japans-high-suiciderates-among-kids/.
• Lucy Autin. Child Suicide in Japan: the leading cause of death in children. Humanium.org/en/child-suicide-in-japan-the-leadingcause-of-death-in-children/
• National Institutes of Health (2012), Breaking Bad Habits: Why It’s So Hard to Change. https://newsinhealth.nih.gov/2012/01/breaking-bad-habits
• Neil, A. S. (1984), Summerhill. New York: Hart Publishing.
• Oi, M. (2015). Tackling the deadliest day for Japanese teenagers. August 31, 2015. BBC: http://www.bbc.com/news/worldasia-34105044
• Oommen, A. (2014). Factors Influencing Intelligence Quotient. J Neurol Stroke 1(4): 00023. DOI: 10.15406/jnsk.2014.01.00023
• Paul, Annie Murphy (2010). Origins: How the Nine Months Before Birth Shape the Rest of our Lives. Carlsbad, CA: Hay House, электронное издание.
• Paul, Annie Murphy (2010a), The Womb. Your Mother. Yourself. Time, October 4, 2010, с. 50-55.
• Pew Research (2018). New Age Beliefs Common Among Both Religious and Nonreligious Americans. http://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/10/01/new-age-beliefs-common-among-both-religious-and-nonreligious-americans/
• Plato (1997), Collected Works, edited by John M. Cooper. Cambridge: Hackett Publishing.
• Schlender, Brent (1998). The Bill & Warren Show. Fortune. https://money.cnn.com/magazines/fortune/fortune_archive/1998/07/20/245683/index.htm.
• Sgharfe, Hartmut (2002). Education in Ancient India. Boston: Brill.
• Stevenson, Ian (1977). “The explanatory value of the idea of reincarnation”, The Journal of Nervous and Mental Disease, 164(5), с. 305–326.
• Stevenson, Ian (1960). The Evidence for Survival from Claimed Memories of Former Incarnations. Перепечатка брошюрой из Journal of the American Society for Psychical Research, 54:51-71, 95-117.
• Stevenson, Ian (1980). Twenty Cases Suggestive of Reincarnation, 2-е (пересмотренное и расширенное) издание. Charlottesville, Va: University of Virginia Press.
• Stevenson, Ian (1993). “Birthmarks and Birth Defects Corresponding to Wounds on Deceased Persons.” Journal of Scientific Exploration, Vol. 7, No. 4, pp. 403-410, 1993. https://www.scientificexploration.org/docs/7/jse_07_4_stevenson.pdf
• Stevenson, Ian (1997), Where Reincarnation and Biology Intersect. Wesport, CT: Praeger.
• Stipek, D., and Seal, K. (2001), Motivated Minds. New York: Holt Paperbacks.
• Sullivan, Erin (2018). Self-Actualization. Encyclopaedia Britannica 2018 online edition.
• Telegraph, The (2009). Most people believe in life after death, study finds. April 13, 2009. https://www.telegraph.co.uk/news/religion/5144766/Most-people-believe-in-life-after-death-studyfinds.html
• Underhill, Evelyn (1911). Mysticism: A Study in Nature and Development of Spiritual Consciousness. Grand Rapids, MI: Christian Classics Ethereal Library
• Walpola, Rahula (1974). What the Buddha Taught. New York: Grove Press.
• Whitman, E. (August 19, 2015). Japan School Children Suicides:
• After Vacation, Many Young Students Kill Themselves, Study Finds. IBTimes: http://www.ibtimes.com/japan-school-children-suicidesafter-vacation-many-young-students-kill-themselves-2059931

Сноски

---